15 Pedagogía Existencial Y Desarrollo Integral En Camino Hacia

15 pedagogía existencial y desarrollo integral. en camino hacia una meta-educación. erick valdés meza universidad de chile

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Pedagogía existencial y Desarrollo Integral.
En camino hacia una meta-educación.
Erick Valdés Meza
Universidad de Chile
La presente ponencia constituye, fundamentalmente, una invitación. Una
invitación a reflexionar acerca de nosotros mismos y acerca de la
tarea que – como profesores – a diario realizamos. Somos seres
reflexivos por naturaleza, pero quienes nos dedicamos a la filosofía
tenemos, quizás, el deber destinal de seguir un camino más arduo; el
camino del pensar y del cuestionamiento constantes. El presente
trabajo constituye, por lo tanto, una invitación a reflexionar sobre
la situación actual de la filosofía. Y esta reflexión pasa por
preguntarse qué es la filosofía y cuál es su tarea esencial. Y esta
reflexión, me parece, es el acontecimiento subsistente que nos convoca
acá en Valladolid.
Vivimos en una época de crisis. Existimos en una suerte de Apocalipsis
ideológico. El creciente desarrollo de la técnica y la desmesurada
idea de progreso – que actúa como un verdadero paradigma ontológico en
la hora actual- nos han conducido al nihilismo, al escepticismo, al
pensamiento cuantificable, mensurable y calculador. El hombre habita
entre el desamparo y la indiferencia; en la soledad – y a veces
desolación – de un mundo cada vez más ajeno y extranjero.
Sin embargo, no es sencillo – a partir de una concepción de la
filosofía como actividad, como investigación, como camino y reflexión
– proponer una vuelta al pensamiento profundo y originario. Trataremos
aquí, a partir de la historia y la cultura, de entablar un diálogo con
la tradición en la enseñanza de la filosofía, de donde surjan nuevos
caminos, nuevas coordenadas y nuevos horizontes de reflexión.
I
Ontología de la globalización
La constitución técnica del mundo de la vida no es un fenómeno más a
investigar1. Pues, en efecto, el problema de la técnica es un problema
señalado, por expresar la entraña metafísica de la forma actual de
conducirse el hombre con respecto a las cosas. Es a partir de la
subjetividad que en la modernidad toda región del ente se provoca, se
ordena, se dispone, en suma, se vuelve calculable. El hombre se
convierte, entonces, en sujeto teórico, es decir, en aquel ente que se
encuentra en el mundo para conocerlo, para dominarlo, para controlarlo
y para acumularlo, él es el punto único donde radican toda certeza y
toda evidencia; a su voluntad y a su racionalidad se reduce la
totalidad de la existencia; amo y señor de las cosas, déspota del ente
a partir del cual todo se explica y todo se entiende. El mundo no es
más mundo sino que un objeto emplazado, enfrentado al sujeto; el mundo
como objeto es, ahora, lo representado a la racionalidad del sujeto.
El mundo, entonces, se revela como disponibilidad. La nueva
investigación se aproxima a las cosas para disponer de ellas, las
representa con el fin de poder medirlas y calcularlas, lo cual
implica, también, dominación. El ente se devela, en la modernidad,
como disponibilidad, como objetividad, y la certeza de la
representación será entendida, ahora, como verdad. La totalidad del
ente se reduce a ser objeto de la representación de un sujeto
enteramente racional y debido a ello es el vórtice de todas las
evidencias y de todas las verdades.
Sin duda que la metafísica cartesiana constituye la expresión de tal
modelo: el de la conversión del hombre en sujeto racional y la del
mundo en objeto representado a tal sujeto2. En este sentido, la
totalidad no sólo es susceptible de ser explicada sino también,
dominada por ese sujeto, ya que todo se reduce a las representaciones
que él se haga. De este modo, el ser del hombre se reduce a ser un
objeto más de la explotación, del cálculo, un ente aprovechable y
controlable.
Este nuevo paradigma existencial que ya abarca todo el orbe y todo el
amplio espectro de la acción humana, condiciona los planes de
educación – principalmente en secundaria – a ser supeditados
rápidamente a esa interpelación, entregándole a nuestros jóvenes sólo
instrumentos racionales y calculantes, emplazándolos a representarse
su proyecto de vida bajo el signo de un modelo técnico-científico, en
donde las manifestaciones más originarias del hombre – léase arte,
poesía, filosofía, humanidades en general y hasta el sentido de la
vida misma – van quedando rezagadas en una periferia
epistémico-ontológica que no merecen.
Es indudable, entonces, que la que a mi juicio constituye la actitud
fundamental de la existencia contemporánea, a saber, la globalización,
y las coordenadas ontológicas que modulan la hora actual, también han
alcanzado el ámbito de la educación, la cual se revela en su esencia,
como un elemento insuficiente para el logro de los objetivos
fundamentales que ella misma se ha trazado. Y no se trata aquí de
atacar ciégamente a las metodologías deficientes o programas
curriculares menesterosos – que no son, en sí mismos, el objeto
central de este estudio y, que sin duda, son perfectibles – sino de
constatar la total ausencia en las mallas curriculares –
principalmente de los colegios y liceos municipalizados – de una
asignatura transversal de Desarrollo Integral que, en forma y fondo, y
sin perjuicio de los ramos regulares, prepare a nuestros jóvenes para
enfrentar y superar las barreras que, inevitablemente, les depara el
periplo humano.
Educación no es sólo instrucción; es integralidad, es transversalidad,
es experiencia moral y, por lo tanto, trascendencia. Es epistemología
y ontología, por caminos divergentes pero complementarios.
Trataremos de esbozar aquí un modelo de Pedagogía existencial3, en los
términos que hemos descrito, teniendo como horizonte referencial la
asignatura de Desarrollo Integral, no sin antes, analizar el lugar y
misión que le corresponde a nuestra disciplina como investigación
metodológica y hermenéutica, y como tarea del pensar. De este modo,
trataremos de encaminarnos hacia el advenir de una nueva aurora en
nuestras aulas: una meta-educación que vaya más allá y trascienda el
paradigma calculante y meramente objetivador que, por esta hora,
modula provocantemente nuestra acción.
II
La filosofía como investigación
La filosofía no es una teoría acabada, completada o trascendida. No es
un resultado, un residuo, sino que – lejos de ser una mera teoría –
constituye una actividad y una investigación constantes. Este estatuto
hermenéutico le otorga a la filosofía un rango singular dentro de las
mallas curriculares, pues permite, quizás con más claridad que otras
ramas del saber, que la docencia vaya ligada a la investigación. La
comprensión de esta singularidad será, a mi juicio, fundamental para
esbozar nuevas metodologías y proyectar nuevos contenidos en los
programas de filosofía. Esto significa que debemos entender que la
filosofía, más que ninguna otra disciplina, ocupa la investigación
para desarrollarse como tal. La pregunta, la duda, el escrutinio
constituyen herramientas indispensables en la especulación filosófica,
en la reflexión, fundamentación y hasta en el diseño de procedimientos
concretos en los que nuestra disciplina está presente, como es el caso
de las Éticas Aplicadas, tan actuales y tan necesarias en la hora que
nos toca.
¿Qué es lo que caracteriza a la investigación filosófica? ¿Qué es lo
propio de su investigación? ¿Qué es lo que la distingue de otros tipos
de investigación, como lo son la científica, la de las ciencias
sociales o, incluso – por llamarlas de alguna manera – la de las
ciencias del espíritu?
No pretendo aquí desarrollar una suerte de epistemología, pero será
útil aclarar lo anterior, sobre todo en el contexto ontológico en el
cual nos desenvolvemos. Actualmente, existe una fuerte tendencia a
considerar importante y válida la investigación que está orientada al
ámbito de la ciencia y de la técnica o cuando ésta es aplicable en el
campo del desarrollo de la sociedad. Vivimos en una época en que las
únicas manifestaciones humanas merecedoras de objetividad y, por lo
tanto, de racionalidad son la ciencia y la técnica. La filosofía ha
ido quedando rezagada en una periferia ontológica, huérfana y
menesterosa, carente de sentido, de credibilidad y de objetividad. Ha
sido relegada, en suma, al ámbito de lo irracional. En esta época es
muy preocupante y sospechoso ser filósofo. Más aún si se es un
metafísico. Sólo tiene valor lo verificable, lo calculable, lo que se
puede prever4 con antelación, calculando exactamente el resultado de
cualquier acción. Sólo vale el dividendo seguro, el resultado
esperado, la planificación aritmética.
¿Y la filosofía cuándo? ¿Y la filosofía dónde? Olvidamos, parece, que
a diferencia de lo que creen y dicen incluso muchos de los que se han
dedicado a la filosofía, ésta “sirve” para algo, y su campo de
aplicación, el cual a mi entender siempre ha existido, se ha ampliado
precisamente gracias a que el común de los hombres, por siglos, ha
considerado que la filosofía “no sirve para nada”, otorgándole a la
ciencia y a la técnica un protagonismo ontológico discutiblemente
merecido. El fenómeno recién descrito no deja de ser grave. De hecho,
muchos organismos que apoyan la investigación se rigen por criterios
similares al señalado y, lisa y llanamente, no consideran viables los
proyectos asociados al campo filosófico.
No obstante, para nadie es desconocido el auge que – como respuesta a
la inexorable e incalculable intervención técnico-científica del mundo
– han experimentado las éticas aplicadas en los últimos treinta años.
La bioética, por ejemplo, ya es una disciplina que se estudia
sistemáticamente en las universidades y ofrece un campo fértil e
idóneo para la investigación, fundamentación y aplicación filosófica.
En este contexto, señalamos una tarea crucial para la filosofía: la
tarea del pensar, del preguntar, del escrutar por la forma en que
existe actualmente el hombre sobre la tierra. La filosofía no debe ser
una actividad encerrada en la academia ni tampoco una disciplina
ermitaña ejercida en la montaña de Zaratustra. La filosofía es
contacto con el mundo, con la vida, con la cotidianidad y, en ese
sentido, debe ser fiel reflejo de lo que está pasando. La enseñanza de
nuestra disciplina no puede contentarse con ser una mera iteración
teórica. La enseñanza de la filosofía no puede constituirse ni menos
consolidarse como una investigación en el sentido de inventario, esto
es, como una mera descripción, como una colección, como una
observación, ni tampoco sólo como una contemplación. El dar un sentido
originario a la enseñanza de la filosofía depende de quienes ejercen
la actividad, o sea, de nosotros. Y somos nosotros quienes tenemos la
responsabilidad de revitalizar el sentido primero de lo que es y
significa la investigación filosófica.
Investigar en filosofía significa, primordialmente, hurgar en un campo
extraño, distinto, ajeno. Es una suerte de invasión, etimológicamente
hablando. Este sentido ya lo encontramos en las primeras preguntas que
se formula la filosofía occidental. Cuando los presocráticos comienzan
a formular sus preguntas, lo hacen justamente porque quieren ir más
allá del mundo tal y como se les presentaba, tal y como lo aceptaban.
Tratan de ir más allá de las fronteras sensibles, buscan trascender
los horizontes del mundo para explicarlo a partir de un principio, a
partir de algo que, en última instancia, no se da en lo inmediato.
Entonces, ellos buscan, preguntan, invaden otros terrenos de la
realidad. De este modo, la investigación filosófica se define como una
búsqueda, como un invadir, como un preguntar, como un ir más allá de
lo establecido y aceptado. Pero este ir más allá no significa una
huida, una fuga. En esta hora ya no es posible la filosofía si se
separa del mundo. La especulación pura no basta para resolver las
grandes problemáticas que asolan la travesía humana. Por siglos la
filosofía se consideró eminentemente metafísica5. No estamos lejos de
Heidegger si decimos que a partir de una consideración
metafísico-ontológica de la vida debemos buscar una reorientación de
la enseñanza de nuestra disciplina. Las aulas no son una isla
escindida de lo que pasa. Nuestro sistema educacional debe ser una
respuesta al paradigma ontológico que por estos días impera en nuestra
existencia. La globalización, más que un fenómeno es una actitud.
Implica una semántica de vida distinta a todo lo conocido. Señala un
alfabeto de códigos diferentes en la cotidianidad de nuestra juventud,
lo cual, por cierto, exige una nueva hermenéutica. La filosofía está
preparada y debe hablar de eso, debe dar la cara a su tiempo y no
quedarse encerrada entre cuatro paredes, disponible sólo para unos
cuantos.
La filosofía tiene la posibilidad de superar los planteamientos
tradicionales y mediáticos. Esto nos hace concluir que, como
investigación y como tarea actual, la filosofía es algo vivo, en
desarrollo y en vías de reafirmación permanente6. La investigación
filosófica es, en este sentido de invadir que hemos hablado, la tarea
más urgente, crucial y fundamental en nuestros días.
III
Pedagogía existencial y Desarrollo Integral. En camino hacia una
meta-educación
Una asignatura de Desarrollo Integral debe caracterizarse por enseñar
a pensar a nuestros jóvenes7. Es imposible la enseñanza de la
filosofía si ésta no enseña lo que debe y no se basa en la realidad de
que el hombre, por el mero hecho de ser, tiene ya una comprensión de
sí y de los demás. A mi juicio, no podría darse un verdadero pensar
filosófico si no aceptamos de partida esta tesis heideggeriana8. Antes
de enseñar la filosofía como disciplina, como asignatura, es necesario
enseñar a pensar, a interpretar. Es más, es necesario enseñar que, por
el sólo hecho de vivir, ya estamos interpretando, ya estamos siendo
entes hermenéuticos.
La filosofía así entendida no es, de ningún modo, algo exclusivo de un
grupo o un sector de hombres, ni siquiera de los filósofos
profesionales, “la filosofía es - citando a Nietzsche – algo de todos
y de ninguno”9. Algo que forma parte esencial de la realidad humana.
Esto es, precisamente, lo que hace que la actividad filosófica sea
mucho más profunda que cualquier otra actividad. El hombre es un
filósofo por naturaleza; por el mero hecho de existir, de estar
siendo, tiene ya esta comprensión de su ser y de los demás entes. Y
este hecho es, en rigor, el que abre el camino de la filosofía y su
tarea esencial.
Nuestros jóvenes en su vida diaria se relacionan con una serie de
situaciones, fenómenos, asuntos10, objetos, en suma, con una serie de
entes. Estos entes no sólo constituyen su relación inmediata, sino que
el joven – y nosotros también – está perdido entre los entes, no ve
más allá de ellos, se pierde en una serie de relaciones o
explicaciones científicas de las cosas que lo rodean. Lo más grave no
es esto. El verdadero quid del asunto es que todos pensamos que con
esto basta, que con esto es suficiente. De este modo, el joven se
piensa seguro dentro de un ámbito en el cual las cosas reciben un
orden de acuerdo con ciertos conceptos, con ciertos intereses, con una
cierta concepción del mundo.
De pronto, en algún lugar de la vida, de su vida, el muchacho observa
que aparece algo extraño: surgen una serie de obstáculos, de
infortunios; una serie de estados de ánimo que transforman esta
situación de seguridad en algo complejo, complicado, misterioso, que
se hace patente e inmediato en el aburrimiento, el desgano, la pereza,
la angustia y hasta en la inexorable dispersión de la muerte.
Al respecto, un pensador catalán11 – y a ver si lo he entendido bien –
dice en rigor, que no es posible separar la pedagogía de la muerte, y
yo estoy de acuerdo con eso, pero en el sentido de que la muerte es
una de estas revelaciones que aparecen en la vida y permiten al hombre
darse cuenta de que hay algo que no es ente. La muerte, ya desde la
Grecia antigua, era algo que se excluía de la realidad óntica.
Actualmente, creo que el hombre se la pasa escondiendo la muerte sin
tener éxito. En su misma tranquilidad cotidiana, el hombre descubre,
una y otra vez, que hay algo no ente que se relaciona de manera
directa y profunda con él; que lo afecta a pesar de todos los
esfuerzos que hace por olvidarlo o por esconderlo. Entonces, en un
plan de enseñanza, sobre todo de la filosofía, dar la cara a la vida
es, también, dar la cara a la muerte, porque ésta es parte de aquella,
es parte de la historia del hombre y su verdad.
Por otra parte, en las clases de filosofía, tanto en secundaria como
en la universidad, se ha hecho costumbre hablar de historia; más que
de filosofía se habla de las biografías de los filósofos. Se pretende
explicar a las filosofías como formas de expresión, como
exteriorizaciones de actitudes originarias del hombre. Se dice que la
filosofía tiene su raíz en el hombre y, por lo tanto, para comprender
una filosofía hay que explicar al hombre. De nada se diferenciaría
entonces, la filosofía de la antropología, o de la sociología, o de la
psicología. A mi entender, la tarea de la filosofía es ulterior a todo
esto. La filosofía se pregunta por el sentido de la vida humana, por
sus componentes más fidedignos y originarios; no es un mero recabar
datos, no es una simple estadística en un papel. La filosofía también
debe ser enseñada en sus múltiples facetas de aplicación, en su
dimensión práctica. Debe ser vista preparada para responder a las
acuciantes problemáticas que plantea la época contemporánea y el mundo
global.
En este sentido, me parece que la enseñanza de la filosofía, sin dejar
de ser lo que es, y sin dejar de lado los contenidos que la
caracterizan y la hacen única, debe ser apoyada en las aulas por una
asignatura de Desarrollo Integral que, como su nombre lo dice,
entregue a los jóvenes herramientas idóneas para resolver situaciones
de vida no contempladas en las mallas curriculares tradicionales, a
partir de una base filosófica que devele un sentido cabal de la
existencia humana, de la cual la pedagogía no puede estar ausente. En
este sentido hablo yo de Pedagogía Existencial.
No se trata aquí de especificar una línea pedagógica en particular o
aburrirlos con una exposición metodológica. Sin duda que eso es asunto
de un trabajo posterior y más específico. Por ahora he tratado, a
partir de un diagnóstico de la situación contemporánea, de
transmitirles una visión particular de lo que considero un problema
grave en el sistema educacional de mi país: no existe ninguna
asignatura que se haga cargo de entregar elementos confiables y
realmente útiles para que los jóvenes sean capaces de hacer frente a
las tribulaciones que, a veces la vida les presenta, y para las cuales
el modelo de educación técnico-científico imperante no los prepara en
absoluto.
Sin duda que, como ya hemos dicho, estamos viviendo una época de
crisis y de profundos cambios. Pero cambio no siempre quiere decir
progreso. Se ha hablado de “fin de la historia”. De la “decadencia de
Occidente”. Del fin de la modernidad. De la postmodernidad. Quiero
pensar que, en realidad, vivimos en una época de transición. Una
situación mundial que se desoculta, cada vez más claramente, no sólo
en el plano teórico, o del arte, sino en todos los niveles de la vida
concreta del hombre. La crisis de los valores establecidos. El
desprestigio de las palabras solemnes, grandiosas y demagógicas. El
desprestigio de las ideologías. La decadencia moral del mundo, de la
burguesía, del capitalismo y del liberalismo. El desamparo, la
indiferencia, la soledad en un mundo cada vez más extraño. El rechazo
de las actitudes irracionalistas y estetizantes. La distancia, cada
vez mayor, entre la técnica y el hombre. La gran capacidad de hacer y
la nula capacidad de prever del ser humano.
Una Pedagogía Existencial no puede abstraerse de todo esto. En el
mundo actual, los valores, las formas de vida, la realidad, carecen de
base y de sentido. La técnica y la idea irrefrenable de progreso nos
han conducido al nihilismo, al pensamiento cuantificable y calculador12.
El mundo, muchas veces, se le revela a nuestros jóvenes como absurdo e
incoherente, sin sentido. Ya no hay mundo, se suele decir. La tarea
urgente y esencial de la pedagogía es la superación de todo esto. No
se puede volver a fórmulas anteriores. Hay que ir más allá, hacia una
meta-educación. ¿Cómo? Hay que profundizar y recuperar en la historia
misma de Occidente y en la de los demás pueblos, la problemática
originaria, el sentido del ser del hombre y de la historia. Asumir la
transición en su nivel más radical y profundo. La verdad ya no es
exclusiva de la lógica o de la ciencia. Hay que abrirnos a niveles
mucho más amplios y a niveles distintos de relación del hombre con el
mundo. En suma, explorar otras coordenadas ontológicas.
La prioridad de la revolución técnico-científica, la importancia de la
modernización no puede rechazarse. Pero si no logramos, al mismo
tiempo, la formación integral y cultural de los que viene atrás, no
podremos trazar un camino seguro de permanencia de la humanidad sobre
la tierra.
Nuestro compromiso se plantea con claridad en estas nuevas
circunstancias históricas. El desarrollo del hombre en el marco de la
investigación científica no debe opacar la actitud crítica y la
posibilidad cierta de entender la problemática histórico-filosófica
que aquí se ha esbozado.
El paradigma técnico- científico en educación está abierto,
ciertamente, a todas sus posibilidades. Al aclararlas y precisarlas,
al profundizar en ellas, dejan de ser meramente teorías, para
contribuir abriendo posibilidades de cambio y transformación.
Especialmente, ahora, en que sabemos que la verdad y la realidad misma
se manifiestan en formas diversas, plurales y, sin embrago, válidas y
necesarias. La historia la construimos nosotros. La educación es obra
del hombre. La responsabilidad es nuestra.
Bibliografía
1.
Martin Heidegger, “La pregunta por la técnica”, en Filosofía,
Ciencia y Técnica, Santiago de Chile, Ed. Universitaria, 2003.
2.
Martin Heidegger, Ser y Tiempo, Santiago, Ed. Universitaria; Trad.
Jorge Eduardo Rivera, 1997.
3.
René Descartes, Les principes de la Philosophie, Partie I, Paris,
Ed. J. Vrin, 1950.
4.
Hans Jonas, El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética
para la civilización tecnológica. Barcelona, Herder, 1995.
5.
Hans Jonas, Técnica, Medicina y Ética. La práctica del principio
de responsabilidad. Barcelona, Paidós, 1997.
6.
Joan-Carles Mélich, Pedagogía de la Finitud, Publicacions de la
Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra, 1987.
1 Por su claridad y profundidad, el diagnóstico heideggeriano de la
intervención técnica del mundo me parece paradigmático. Al respecto,
Cfr. de Martin Heidegger, “La pregunta por la técnica”, en Filosofía,
Ciencia y Técnica, Santiago de Chile, Ed. Universitaria, 2003.
2 Al respecto, Cfr. de René Descartes, Les Principes de la Philosophie,
Partie I, Paris, Ed. J. Vrin, 1950.
3 Lo intentaremos desde una perspectiva distinta a la que comúnmente
se relaciona este concepto.
4 Es interesante constatar – junto con Jonas – como el hombre, en
rigor, posee actualmente, mucha capacidad para hacer pero una nula
capacidad de prever o calcular los efectos de su acción. Y ese es,
precisamente, el peligro que esconde el inexorable avance
técnico-científico.
5 Para Bergson, por ejemplo, la filosofía era la metafísica.
6 Lo que no quiere decir que se haya convertido en algo útil,
aprovechable técnicamente, algo medible, valorable, verificable, con
base en criterios externos, ajenos a su propio desarrollo.
7 Soy reacio – también en mis clases - a ocupar la palabra ‘alumno’,
pues su etimología apunta al significado de “sin luz”.
8 Al respecto, Cfr. de Martin Heidegger, Ser y Tiempo, Santiago de
Chile, Ed. Universitaria; Trad. de Jorge Eduardo Rivera, 1997.
9 En varios textos de Nietzsche puede observarse esta alusión. Sin ir
más lejos, en el comienzo del “Zaratustra”, el filósofo de Röken
señala que se trata de un libro “para todos y para nadie”.
10 El tema de los “asuntos” o “importancias” es de carácter
transversal en la obra de Ortega. Desde sus Meditaciones de Quijote,
de 1914, el pensador considera a la circunstancia como elemento
radical de la vida humana.
11 Me refiero a Joan-Carles Mélich, y su libro Pedagogía de la Finitud,
Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra,
1987.
12 Cfr. de Martin Heidegger, Le principe de raison, Paris, Gallimard,
1957.