Groupe D’experts Consignes 1 Former Huit Équipes 2 Choisir

groupe d’experts consignes 1. former huit équipes. 2. choisir un des principes directeurs ci-dessous.

Groupe d’experts
Consignes
1.
Former huit équipes.
2.
Choisir un des principes directeurs ci-dessous.
3.
Lire le texte.
4.
Discuter avec les membres de votre équipe des défis de
l’application de ces procédures et de ces pratiques en salle de
classe.
5.
Comparer ces pratiques et ces procédures aux pratiques et aux
procédures ciblées lors de l’activité précédente Des principes
directeurs... à la pratique.
6.
Ajouter, sur la feuille de papier grand format, les pratiques et
les procédures qui n’avaient pas été ciblées précédemment.
7.
En grand groupe, présenter les points saillants de votre
discussion.
Suggestion
Informatiser les pratiques et les procédures qui ont été placées sur
la feuille de papier grand format en vue de s’y référer pendant la
planification de l’évaluation au service de l’apprentissage, de
l’évaluation en tant qu’apprentissage et de l’évaluation de
l’apprentissage.
1er principe directeur
Afin d’assurer la validité et la fidélité des évaluations et de la
communication du rendement et de favoriser l’amélioration de
l’apprentissage pour tous les élèves, l’enseignante ou l’enseignant
doit utiliser des pratiques qui sont justes, transparentes et
équitables pour tous les élèves.
Résultats concrets en salle de classe
*
Au début d’une unité d’apprentissage, les élèves savent ce
qu’elles et ils vont apprendre et ce qu’elles et ils devront faire
pour montrer leur apprentissage; ces renseignements sont
communiqués aux parents.
*
Les élèves et les parents connaissent les preuves d’apprentissage
qui seront utilisées pour la détermination de la cote ou de la
note sur le bulletin scolaire. Les preuves d’apprentissage
proviennent de trois sources (triangulation) : les conversations,
les observations et les productions des élèves.
*
Les élèves connaissent les résultats d’apprentissage qui sont
ciblés et savent ce qu’elles et ils doivent apprendre ou apprendre
à faire.
*
Les élèves établissent les critères d’évaluation avec
l’enseignante ou l’enseignant avant d’entreprendre une activité
d’apprentissage. Les élèves savent ce que constituent de bonnes
preuves d’apprentissage.
*
Les élèves et les parents ont accès à des copies types ou à des
échantillons-modèles pour comprendre les normes de performance qui
sont décrites dans la grille d’évaluation de chaque
programme-cadre.
*
Les élèves montrent leurs connaissances et leurs habiletés de
diverses façons et dans des contextes variés. Les stratégies
d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation sont
différenciées.
*
La différenciation pédagogique répond aux besoins des élèves en
tant qu’individus ayant des antécédents et des besoins
d’apprentissage diversifiés.
Équité en évaluation
L’universalité et l’équité : La conception universelle de
l’apprentissage assure que l’enseignement répond aux besoins de tous
les élèves. Dans cette expression, le terme « universelle » ne
signifie pas qu’il existe une panacée, une solution idéale pour tout
le monde, mais traduit l’idée qu’il faut reconnaître la nature unique
de chacun et tenir compte des différences, en créant des expériences
d’apprentissage qui conviennent à chaque apprenant et maximisent sa
capacité à progresser (Rose et Meyer, 2002). Elle ne consiste donc pas
à planifier l’enseignement pour les élèves ayant des niveaux de
rendement moyens et à y apporter des modifications pour répondre aux
besoins particuliers de certains élèves. (Ministère de l’Éducation de
l’Ontario. L’apprentissage pour tous, de la maternelle à la 12e année,
ébauche, 2010, p. 18.)
2e principe directeur
Afin d’assurer la validité et la fidélité des évaluations et de la
communication du rendement et de favoriser l’amélioration de
l’apprentissage pour tous les élèves, l’enseignante ou l’enseignant
doit utiliser des pratiques qui tiennent compte des besoins de tous
les élèves, y compris ceux ayant des besoins particuliers, ceux qui
sont inscrits au programme d’actualisation linguistique en français ou
au programme d’appui aux nouveaux arrivants de même que les élèves des
communautés des Premières Nations, Métis et Inuits.
Résultats concrets en salle de classe
*
On tient compte de la diversité de tous les élèves.
*
Le programme-cadre, les ressources et les pratiques d’enseignement
tiennent compte des besoins de tous les élèves.
*
Les élèves profitent d’adaptations appropriées ou de modifications
apportées aux activités d’apprentissage et d’évaluation.
*
Les stratégies pédagogiques et d’évaluation sont différenciées
selon les besoins, les forces et les champs d’intérêt des élèves.
*
Les stratégies d’évaluation et les ressources sont exemptes de
préjugés et de stéréotypes, et sont inclusives pour tous les
élèves.
*
L’étayage tient compte des besoins des élèves.
*
Les stratégies d’enseignement et d’évaluation ainsi que les
ressources considèrent le sexe, le stade de développement, la
culture, les antécédents, le pays d’origine, l’ethnie, les champs
d’intérêt et les besoins des élèves.
*
La démonstration de la satisfaction des attentes du curriculum
tient compte de la compétence linguistique des élèves – les
preuves d’apprentissage proviennent de trois sources
(triangulation) : les conversations, les observations et les
productions des élèves; les stratégies d’évaluation sont ciblées
et les tâches d’évaluation sont rédigées en tenant compte de la
triangulation.
*
Les élèves connaissent leur style d’apprentissage et peuvent
prendre part à des stratégies d’évaluation de leur choix lorsque
cela est approprié.
*
Les élèves ont suffisamment de temps et de ressources spécialisés,
et les conditions nécessaires pour leur permettre de montrer
l’étendue de leur apprentissage.
« Placer les élèves au centre de leurs apprentissages en leur donnant
l’occasion de prendre des décisions et d’effectuer des choix favorise
leur participation et le développement d’un sentiment d’appartenance
propice à la réussite. » (Roch Chouinard. Toronto, janvier 2008. Tiré
de Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Je m’engage, tu t’engages,
2008, p. 27.)
3e principe directeur
Afin d’assurer la validité et la fidélité des évaluations et de la
communication du rendement et de favoriser l’amélioration de
l’apprentissage pour tous les élèves, l’enseignante ou l’enseignant
doit utiliser des pratiques qui sont planifiées en fonction des
attentes du curriculum, des résultats d’apprentissage poursuivis et
tiennent compte, dans la mesure du possible, des champs d’intérêt, des
préférences en matière d’apprentissage, des besoins et du vécu de tous
les élèves.
Résultats concrets en salle de classe
*
Les profils de classe et d’élèves orientent le choix de stratégies
d’enseignement et de stratégies d’évaluation.
*
Les profils de classe et d’élèves, et les tâches d’évaluation
diagnostiques sont utilisés pour repérer les forces et les champs
d’intérêt des élèves.
*
Les forces, les champs d’intérêt et les besoins d’apprentissage
des élèves orientent le choix de stratégies d’enseignement,
d’apprentissage et d’évaluation.
*
Les stratégies et les tâches d’évaluation utilisées pour
recueillir des preuves d’apprentissage sont motivantes et
signifiantes.
*
Les résultats d’apprentissage sont partagés et clarifiés avec
l’ensemble de la classe et, parfois, en petits groupes ou avec
chaque élève, en tenant compte des forces et des besoins
d’apprentissage des élèves.
*
La différenciation pédagogique et les stratégies d’évaluation
viennent appuyer de façons variées la réussite des élèves en
fonction des résultats d’apprentissage.
*
Les élèves comprennent qu’elles et ils peuvent montrer leur
apprentissage de différentes façons – elles et ils pourront le
faire, l’écrire ou le dire.
*
Dans la mesure du possible, les élèves ont leur mot à dire dans
l’élaboration ou la sélection d’activités d’apprentissage et
d’évaluation spécifiques.
*
Les élèves apprennent à établir leurs objectifs d’apprentissage
personnels.
« La prise en compte de trois caractéristiques – le niveau de
préparation de l’élève, ses champs d’intérêt et ses goûts – permettra
au personnel enseignant de mieux soutenir les apprentissages de
celui-ci en facilitant l’établissement de liens avec les connaissances
antérieures de l’élève et ses préférences en matière d’apprentissage.
» (Ministère de l’Éducation de l’Ontario. Favoriser l’engagement des
élèves grâce à la différentiation pédagogique, , p. 2.)
4e principe directeur
Afin d’assurer la validité et la fidélité des évaluations et de la
communication du rendement et de favoriser l’amélioration de
l’apprentissage pour tous les élèves, l’enseignante ou l’enseignant
doit utiliser des pratiques qui amènent l’élève à utiliser la langue
française et à s’approprier la culture francophone pour consolider son
identité.
Résultats concrets en salle de classe
*
Les élèves peuvent communiquer en français, à l’oral et à l’écrit.
*
Les élèves utilisent les termes justes pour, par exemple, nommer
les diverses parties du corps, expliquer un phénomène scientifique
ou une opération mathématique.
*
Les élèves connaissent les services offerts en français et peuvent
aller chercher des ressources pour les appuyer dans leur
apprentissage et dans leur développement personnel.
*
Les élèves sont conscients des services en français présents dans
leur communauté (p. ex., centre communautaire, bibliothèque
municipale, bureaux des services communautaires, ligue sportive,
télévision et radio de langue française) et les utilisent.
*
Les élèves peuvent nommer des personnalités ou des organismes
francophones qui contribuent au développement et à la valorisation
de la culture francophone dans leur communauté, en Ontario, au
Canada et dans le monde.
« Ma culture n’est pas une chose fixe et à l’extérieur de moi, mais
intérieure et liée à mon voyage et à mes rencontres, mes échanges, mes
rapports avec le monde. » (J. M. Dalpé dans Ministère de l’Éducation
de l’Ontario. Une approche culturelle de l’enseignement pour
l’appropriation de la culture dans les écoles de langue française de
l’Ontario, 2009, p. 21.)
5e principe directeur
Afin d’assurer la validité et la fidélité des évaluations et de la
communication du rendement et de favoriser l’amélioration de
l’apprentissage pour tous les élèves, l’enseignante ou l’enseignant
doit utiliser des pratiques qui sont communiquées clairement à l’élève
et à ses parents au début du cours ou de l’année scolaire et à tout
autre moment approprié.
Résultats concrets en salle de classe
*
Les pratiques pédagogiques liées à l’évaluation et au suivi de
l’apprentissage des élèves sont communiquées aux élèves et à leurs
parents dans un vocabulaire qu’elles et ils comprennent.
*
La différence entre l’évaluation de la satisfaction des attentes
du curriculum et l’évaluation des habiletés d’apprentissage et des
habitudes de travail est communiquée aux élèves et à leurs
parents.
*
La communication avec les élèves et leurs parents au sujet de la
façon dont sont effectuées l’évaluation des preuves
d’apprentissage et la collecte des données (notes, agenda,
signature de travaux) est variée et fournit des renseignements
utiles portant sur le progrès de l’élève.
*
Les élèves connaissent les résultats d’apprentissage et les
critères d’évaluation; elles et ils utilisent la rétroaction
descriptive pour s’améliorer et pour planifier les prochaines
étapes. Les élèves font part de cette information à leurs parents.
*
Dans le cadre de la planification de l’évaluation, les élèves et
les parents sont informés des divers types d’évaluations
(diagnostique, formative ou sommative) qui seront utilisés pour
recueillir l’information.
*
Les élèves et les parents connaissent les critères d’évaluation
des tâches d’évaluation sommative.
*
Les élèves communiquent régulièrement les résultats de leurs
évaluations à leurs parents en utilisant une variété de stratégies
(agenda, journal, portfolio, conférences élèves-enseignante ou
enseignant-parents).
*
Les élèves et les parents comprennent les notes et les
commentaires inscrits sur le bulletin scolaire.
*
Les résultats d’évaluation d’un ou d’une élève ne sont pas
divulgués.
L’évaluation au service de l’apprentissage suppose la collaboration
entre le personnel enseignant, les parents et les élèves et permet à
ces derniers de connaître la réussite grâce à une intervention
opportune et à des ressources et des approches pédagogiques
correspondant parfaitement à la manière dont ils apprennent le mieux.
Ces deux facteurs contribuent à renforcer la confiance des élèves et à
leur fournir les incitations et les encouragements dont ils ont besoin
pour s’intéresser à leur apprentissage et s’y consacrer. (Ministère de
l’Éducation de l’Ontario. L’apprentissage pour tous, de la maternelle
à la 12e année, ébauche, 2010, p. 36.)
6e principe directeur
6e principe directeur
Afin d’assurer la validité et la fiabilité des évaluations et de la
communication du rendement et de favoriser l’amélioration de
l’apprentissage pour tous les élèves, l’enseignante ou l’enseignant
doit utiliser des pratiques qui sont diversifiées, continues,
échelonnées sur une période déterminée et conçues afin de donner à
l’élève de nombreuses possibilités de démontrer l’étendue de son
apprentissage.
Résultats concrets en salle de classe
*
Les renseignements sur l’apprentissage recueillis à la suite de
l’évaluation continue de l’atteinte des résultats d’apprentissage
sont utilisés pour : fournir aux élèves une rétroaction
rétroactive; planifier les prochaines étapes; établir les
objectifs d’apprentissage personnel; déterminer l’efficacité des
stratégies pédagogiques; répondre aux besoins en matière
d’apprentissage des élèves; planifier l’enseignement.
*
Les élèves utilisent la rétroaction descriptive pour planifier les
prochaines étapes, pour améliorer leur apprentissage et pour
atteindre les résultats d’apprentissage.
*
Les preuves d’apprentissage des élèves proviennent de trois
sources (triangulation) : les conversations, les observations et
les productions des élèves.
*
Les élèves ont le temps de montrer leur progrès quant à la
satisfaction des attentes du curriculum.
*
Les preuves d’apprentissage sont recueillies sur une période de
temps suffisante pour déterminer la tendance en matière
d’apprentissage de l’élève.
*
Lorsque c’est approprié, les élèves peuvent choisir la façon dont
elles et ils vont montrer qu’elles et ils ont satisfait aux
attentes.
*
Les preuves d’apprentissage d’un ou d’une élève en fonction d’un
ou des résultats d’apprentissage peuvent être recueillies pendant
un travail en équipe lorsque cela est jugé approprié. Dans ce cas,
le travail de chaque élève est évalué séparément; une note
individuelle est assignée.
*
Les élèves comprennent ce que signifient les concepts d’être
honnête et responsable de leur apprentissage.
*
Les élèves comprennent qu’il y a des conséquences si elles et ils
ne remettent pas un travail ou si elles et ils le remettent en
retard; des stratégies sont utilisées pour prévenir cette
situation.
*
Les tâches d’évaluation signifiantes comprenant un grand nombre de
résultats d’apprentissage peuvent être subdivisées en plus petites
tâches en fonction de la rétroaction descriptive reçue.
« Puisque la vie nous permet une deuxième (ou plus) chance, l’école
devrait également le faire. Il existe plusieurs raisons pour
lesquelles l’élève, un certain jour, ne réussit pas bien une
évaluation choisie par l’enseignante ou l’enseignant. Elles peuvent
être de nature physique ou émotive. L’objectif de l’enseignante ou de
l’enseignant est d’identifier la norme de performance la plus
représentative. Afin d’être en mesure d’accomplir cet objectif,
l’enseignante ou l’enseignant doit varier son évaluation, la quantité,
le temps alloué et les méthodes utilisées. » (Traduction libre de
O’Connor, 2002, p. 131.)
7e principe directeur
Afin d’assurer la validité et la fidélité des évaluations et de la
communication du rendement et de favoriser l’amélioration de
l’apprentissage pour tous les élèves, l’enseignante ou l’enseignant
doit utiliser des pratiques qui fournissent à chaque élève des
rétroactions descriptives continues, claires, spécifiques,
signifiantes et ponctuelles afin de l’aider à s’améliorer.
Résultats concrets en salle de classe
*
Les élèves reçoivent une rétroaction descriptive quant à leur
niveau d’atteinte des résultats d’apprentissage, des attentes du
programme-cadre en fonction des critères d’évaluation.
*
Les critères d’évaluation, liés aux résultats d’apprentissage,
sont élaborés avec les élèves lorsque cela est possible.
*
La rétroaction descriptive comprend des descriptions spécifiques,
précises et complètes et expliquent ce que les élèves ont bien
réussi, ce qu’elles et ils doivent faire pour s’améliorer et des
recommandations pour s’améliorer en fonction des critères
d’évaluation.
*
La rétroaction descriptive est expliquée, modélisée et utilisée
par les enseignantes, les enseignants et les élèves.
*
La rétroaction descriptive est fournie le plus souvent possible
dans le cadre de toutes les activités et tâches d’apprentissage.
*
Les élèves associent la rétroaction descriptive directement aux
résultats d’apprentissage et aux critères d’évaluation.
*
La rétroaction descriptive est continue et guide les élèves dans
leurs apprentissages présents et à venir.
*
Les élèves reçoivent de la rétroaction descriptive en fonction de
chaque résultat d’apprentissage.
*
La modélisation est utilisée pour montrer l’utilisation des
critères d’évaluation au cours de la rétroaction descriptive avec
les pairs.
*
L’enseignante ou l’enseignant fournit une rétroaction descriptive
aux élèves sur la qualité de leur rétroaction descriptive dans le
cadre de l’évaluation par les pairs et de l’autoévaluation.
« Quand les élèves travaillent ensemble à établir les critères, à
réfléchir et à se donner des rétroactions spécifiques et descriptives,
elles et ils en viennent à comprendre le processus de l’évaluation
formative, et se familiarisent avec un langage qui les aide à se
donner de bonnes rétroactions. Les élèves se font une idée claire de
ce qu’ils doivent apprendre et de leur situation actuelle en lien avec
les résultats d’apprentissage établis. Cela leur permet de se fixer
des objectifs d’apprentissage personnels et d’atteindre les résultats
d’apprentissage visés beaucoup plus rapidement. » (Webémission :
Ministère de l’Éducation de l’Ontario. L’évaluation au service de
l’apprentissage, 2009.)
8e principe directeur
Afin d’assurer la validité et la fidélité des évaluations et de la
communication du rendement et de favoriser l’amélioration de
l’apprentissage pour tous les élèves, l’enseignante ou l’enseignant
doit utiliser des pratiques qui développent la capacité de l’élève à
s’autoévaluer, à se fixer des objectifs d’apprentissage personnels et
à déterminer les prochaines étapes.
Résultats concrets en salle de classe
*
Les résultats d’apprentissage sont partagés et les critères
d’évaluation sont établis conjointement avec les élèves dans la
mesure du possible.
*
Les élèves sont engagés dans l’évaluation de leurs pairs ainsi que
dans leur propre évaluation en fonction des critères d’évaluation;
elles et ils ont ainsi le temps de réfléchir à leur propre
apprentissage en fonction des critères d’évaluation.
*
Les élèves reçoivent et fournissent de la rétroaction descriptive
en fonction des critères d’évaluation et des résultats
d’apprentissage dans le but de suivre leurs progrès pour atteindre
les résultats d’apprentissage.
*
Les élèves comprennent que l’apprentissage est valable lorsque la
situation d’apprentissage est authentique.
*
Les élèves connaissent leur profil d’apprentissage et peuvent
contribuer à la sélection des stratégies d’évaluation lorsque cela
est approprié.
*
Les élèves reçoivent de la rétroaction descriptive sur
l’efficacité de leur rétroaction descriptive personnelle et celle
de leurs pairs.
« L'évaluation au service de l’apprentissage et l’évaluation en tant
qu’apprentissage fournissent d'importants éléments d'information sur
les points forts et les points à améliorer de chaque élève.
L’information recueillie permettra de déterminer les prochaines étapes
de l’apprentissage.
En planifiant l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, les
enseignantes et les enseignants s’assurent de partager les résultats
d’apprentissage et de cibler les critères avec les élèves pour ainsi
leur permettre de prendre une part active dans leur apprentissage. Les
élèves se transforment en apprenantes ou en apprenants productifs
quand elles ou ils voient que le résultat de leur travail découle en
partie du contrôle qu’elles ou ils exercent sur leur propre
apprentissage. » (Webémission : Ministère de l’Éducation de l’Ontario.
L’évaluation au service de l’apprentissage, 2009.)