LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA ENFOQUES PROBLEMÁTICAS Y PROYECCIONES Dr Franklin

la estimulación temprana: enfoques, problemáticas y proyecciones. dr. franklin martínez mendoza la etapa de educación infantil es consider

LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA: ENFOQUES, PROBLEMÁTICAS Y PROYECCIONES.
Dr. Franklin Martínez Mendoza
La etapa de Educación Infantil es considerada por muchos como el
período más significativo en la formación del individuo, pues en la
misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades
físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las
sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. Esto
se debe a múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta
edad las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno
proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente
significativa la estimulación que pueda hacerse sobre dichas
estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones
físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento
de la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de
ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente
por actuar sobre formaciones que están en fase de maduración.
Por otra parte, cuando el niño o la niña nace, su cerebro posee una
serie de reflejos que le permiten su supervivencia, tales como la
respiración, la circulación, la succión, entre otros; también presenta
otros reflejos incondicionados: alejar el brazo de un alfiler o la
vista de un foco de luz potente; salvo estos reflejos incondicionados,
este cerebro está totalmente limpio de conductas genéticas y
constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita
posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social
acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le
es trasmitida básicamente, sobre todo en los primeros momentos de la
vida, por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder
reflejar en sí mismo y asimilar la estimulación del mundo que le rodea
es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.
Se han dado muchas definiciones de a qué se le llama, o se conoce, por
plasticidad del cerebro. Así, por citar algunas, Gollen la categoriza
como la capacidad, el potencial para los cambios, que permite
modificar la conducta o función y adaptarse a las demandas de un
contexto – con lo que se refiere principalmente al cambio conductual –
mientras que Kaplan la plantea como la habilidad para modificar
sistemas orgánicos y patrones de conducta, para responder a las
demandas internas y externas, que en cierta medida amplía el concepto
conductual. C. Cotman la define como una capacidad general del cerebro
para adaptarse a las diferentes exigencias, estímulos y entornos, o
sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las células
cerebrales, y que permite que, aunque el número de neuronas pueda
mantenerse invariable, las conexiones o sinapsis entre estas pueden
variar, e incluso incrementarse, como respuesta a determinadas
exigencias. En la psicología histórico–cultural se refiere a esta
posibilidad de apropiarse de la experiencia social, concepto de
apropiación que implica no la simple asimilación, sino la reproducción
en sí mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la
humanidad, que por darse como reflejo de la realidad incluye lo
planteado en las definiciones anteriores, pues, no obstante la
aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad del
cerebro que posibilita la asimilación de los estímulos, su cambio y
transformación, como consecuencia de la acción del medio exógeno y
endógeno sobre las estructuras corticales, y que se conoce como la
maleabilidad o plasticidad de este órgano principal del sistema
nervioso central, función que no fuera posible de ejercerse si la
corteza cerebral estuviera impresa de conductas genéticamente
determinadas, como sucede en el caso de los animales.
Es precisamente la indefensión que tiene el ser humano en el momento
de nacer, y que es un reflejo de su cerebro limpio de comportamientos
predeterminados, donde radica el gran poder de la especie humana, que
puede así apropiarse de toda la experiencia social previa, a través de
esta facultad – la plasticidad – al actuar sobre su cerebro la
estimulación que el adulto proporciona al niño o niña desde el mismo
instante de su nacimiento.
Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células
cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones,
llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar en
contacto el neonato con la estimulación exterior, y que alcanzan el
increíble número de mil billones. Estas sinapsis dan lugar a
estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base
fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar
las condiciones para el aprendizaje. No sería posible la creación de
estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro
estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no
tuviera la posibilidad de la plasticidad, concepto que es básico en la
concepción de la estimulación en las primeras edades.
La falta de estimulación puede tener efectos permanentes e
irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su
organización, y las posibilidades de configurar las estructuras
funcionales que han de constituir la base fisiológica para las
condiciones positivas del aprendizaje.
Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Cornegie
Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase
estimulación, no solo afecta el número de células cerebrales, las
posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas
conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio
exterior deja huellas definitivas en la psíquis humana, y que su falta
causa daños irreversibles en el individuo.
Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer
año de la vida es mucho mas rápido y extenso de lo que antes se
conocía, y de que es mas sensible a los factores del medio ambiente de
lo que antes se reconocía. Esto hace que las condiciones a las cuales
el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta
rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las
cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son
favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el
aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán
de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a
veces de forma irreversible.
Se sabe que la privación nutricional en el primer año de vida puede
acarrear daños irreparables en el desarrollo físico y mental del niño
o niña, y en los años a continuación traer como resultado una
disminución del peso y talla, una propensión marcada a las
enfermedades, dificultades en la atención y la concentración, pobreza
intelectual, entre otros. Pero también la privación cultural y la
falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo,
particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad,
lo cual es en muchas ocasiones imposible de retrotraer por no haberse
propiciado la estimulación en el momento preciso en que debía ser
proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la
historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy
tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo,
y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, y que tuvo
la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo
de lo anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986,
cuando el mundo conoció la muerte de RAM, niño que igualmente que
aquellas niñas, vivió una experiencia similar.
La explicación científica de este hecho está en las propias
particularidades de la edad infantil, y en el conocimiento en la misma
de los períodos sensitivos del desarrollo. Por este término se
entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad
o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su
surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento de este
desarrollo. De no propiciarse la estimulación requerida en ese
período, la cualidad o función no se forma, o se forma
deficientemente. No importa que la estimulación se aplique con
posterioridad, transitado ya el período sensitivo, es poco lo que se
puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, al igual que
Ramu, aunque fueron integrados a un medio social que le podía
proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su
proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba
sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano
sino un medio de lobos, un medio animal. Por ello, no es condición
suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un
cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el
proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no
solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas
actúen en el momento preciso.
Durante mucho tiempo se concibió la educación en periodo infantil a
partir de los cuatro años; y es que se concibieron sistemas de
influencias educativas dirigidos a alcanzar determinados logros del
desarrollo en los niños y las niñas. Sin embargo, el acelerado
desarrollo de la ciencia psicológica, los avances en el campo
biológico y neurológico, fueron demostrando que los primeros años de
la vida eran fundamentales para el desarrollo humano, y que empezar a
los cuatro años era ya muy tarde. Esto fue un proceso lento de
múltiples resultados científicos, particularmente, de investigaciones
experimentales, que fueron arrojando luz sobre las enormes
potencialidades de estos primeros años, y fue concienciando la
necesidad de promover, de estimular el desarrollo, desde los momentos
iniciales de la vida, cuando aun las estructuras biofisiológicas y
psíquicas están aun mucho más inmaduras e inconformadas que a mediados
de la etapa infantil, si bien la misma como tal es un período de
formación, maduración y organización de estas estructuras a todo lo
largo de su duración como etapa del desarrollo.
En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto
analizado, de período sensitivo del desarrollo, al comprobarse que
muchos de estos no comenzaban a mediados de la edad infantil, sino
mucho antes, como sucede, por ejemplo, con el período sensitivo del
lenguaje, o el de la percepción, o el de la función simbólica de la
conciencia, por nombrar algunos. La necesidad de proporcionar una
estimulación propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente
a la consideración de impartir esta estimulación desde los momentos
mas tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de estimulación
temprana del desarrollo.
De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiológicas y
psíquicas que se encuentran en proceso de conformación durante la edad
infantil, unido a la consideración de la plasticidad del cerebro
humano, y a la existencia de los períodos sensitivos del desarrollo,
condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la
ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de
estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las más
tempranas edades. Por supuesto, a esto se unieron los resultados de
investigaciones focales que fueron demostrando, en diversas áreas de
desarrollo, las potencialidades iniciales del cerebro, particularmente
en los primeros tres años, que históricamente habían sido coto
exclusivo de la educación familiar. La idea de organizar entonces un
sistema de influencias educativas para la activación del desarrollo
desde el mismo nacimiento fue paulatinamente concienciándose, si bien
en sus primeros momentos se valoró como algo a realizar con aquellos
niños y niñas que, por diversas situaciones, no tenían posibilidades
de recibir una estimulación adecuada en su medio circundante, y que
estaban en situación de desventaja respecto a aquellos otros que, por
tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educación
satisfactorias, tenían garantizadas, hasta cierto límite y en relación
con el nivel de conocimiento científico, logrado hasta el momento, las
posibilidades de una estimulación en los momentos iniciales de la
vida.
El término de estimulación aparece relacionado al de estimulación
temprana, el cual aparece reflejado en sus inicios básicamente en el
documento de la Declaración de los Derechos del Niño, en 1959,
enfocado como una forma especializada de atención a los niños y niñas
que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el
que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales,
carenciadas o necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a
los niños y niñas discapacitados, disminuidos o minusválidos.
Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la
necesidad de la estimulación temprana. Por niños en riesgo se
sobreentendió aquellos que estuvieran en condiciones deficitarias de
índole biológica, como resulta con las alteraciones que involucran
funciones del sistema nervioso central, entre ellos los infantes
prematuros y postmaduros; los menores con lesión directa en este
sistema, tales como daños encefálicos, las difunciones cerebrales y
los daños sensoriales; los que tuvieran alteraciones genéticas, como
los Síndromes de Down, las cardiopatías, las leucosis; y finalmente,
los niños y niñas con trastornos de inadaptación precoz, bien fueran
menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones
familiares y ambientales, o por las limitaciones en la comunicación,
los casos de hospitalismo, los autistas, los psicóticos.
De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como
algo necesario para todos los niños y niñas, sino para aquellos
carenciados, con limitaciones físicas o sensoriales, con déficits
ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer en el curso de
los años, y cuando ya la estimulación en las primeras edades se valora
para todos los niños y niñas, confusiones semánticas y terminológicas,
que conducen inexorablemente a una diatriba sobre la utilidad, el
enfoque y el alcance del concepto de estimulación temprana.
Pero en los primeros tiempos de acuñación del concepto, éste se
restringió a los niños en riesgo y así, cuando ya se plantea que hacer
con estos niños y niñas, se difunde el término de intervención
temprana, que en cierta medida señala el carácter clínico de la
estimulación, más que su trasfondo educativo. Así, en la reunión de la
CEPAL – UNICEF, celebrada en Santiago de Chile en 1981, se plantea a
la intervención como acciones deliberadas e intencionales dirigidas
hacia grupos específicos de población, identificados por sus
condiciones de riesgo, con el fin de prevenir un problema específico,
lo que lo ubica en la prevención primaria, tratarlo para evitar un
daño potencial, o sea a nivel de prevención secundaria, o buscar la
rehabilitación del individuo afectado, lo que implica la prevención
terciaria.
La base fundamental de esta intervención temprana, por su propio
carácter enfocado a la deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia
el favorecimiento de la proliferación dendrítica de los contactos
sinápticos, así como el alertamiento y activación del sistema nervioso
central, lo que en cierta medida incluso impregnó los programas
iniciales de estimulación temprana dirigidos a los niños y niñas que
no estaban en situación de riesgo, como se analizará más adelante.
Esta valoración hacia los niños en riesgo, tiene un fundamento
eminentemente biologísta, y en el cual el desarrollo se concibe
fundamentalmente determinado por la maduración del sistema nervioso, y
donde la falta de estimulación podía retardar ese desarrollo, pero no
acelerarlo significativamente si no estaban creadas las condiciones
internas del mismo. De esta manera, el diagnóstico de los reflejos
innatos en el niño (tales como el reflejo del Moro, el de prensión o
"grasping reflex", el del tono asimétrico del cuello, el de la marcha,
el de extensión cruzada, entre otros), el examen físico, la estimación
del tono muscular, las medidas antropométricas, entre otros datos
eminentemente biológicos, cobran particular importancia a los fines de
un programa de intervención y de las estructuras que deben ser
estimuladas para compensar el déficit o defecto, de cualquier índole
que este sea. De ahí que la estimulación sensorioperceptual y motriz
se conviertan en las áreas fundamentales a ejercitar en estos modelos
de intervención temprana. De este enfoque se han derivado instrumentos
de uso común en la práctica médica obstétrica cotidiana, y que son muy
útiles para determinar el nivel de normalidad al momento del
nacimiento, como sucede en la tabla APGAR, tan usada en los servicios
de obstetricia y neonatología. Por supuesto que la atención a los
niños y niñas con déficits biológicos o psicoambientales constituye un
deber y una necesidad, además de un derecho, de estos menores, de la
sociedad hacia estos niños y niñas, por las implicaciones que tales
déficits y carencias tienen para su desarrollo, y de cómo esto puede
ser remediado, al menos paliado, con la intervención temprana y una
estimulación que propicie el desarrollo.
La investigación de referencia de la Carnegie Corporation revela que
la estimulación propiciada algo más tardíamente, como sucede cuando el
niño o niña tiene ya tres años, también logra mejorías en el
desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca llegan a alcanzar el
nivel de logro de los que empezaron a una edad más temprana.
Una problemática inicial es la de la terminología, la cual está
estrechamente relacionada con el enfoque conceptual de la propia
estimulación, y de la proyección de lo que debe ser, abarcar o
concluir, un programa de estimulación temprana. Así, se habla de
estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación
adecuada, de estimulación oportuna. Pero también se menciona el
término de educación temprana y de educación inicial, en estrecha
relación con los anteriores.
Este galimatías terminológico es algo más que un simple problema
gramatical o una mera cuestión semántica, y se imbrica muy
apretadamente con la propia conceptualización de la edad, de sus
particularidades, y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de
influencias educativas que permita la consecución de los logros del
desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y
psíquicas de los niños y niñas en esta etapa de la vida. Y,
consecuentemente, con las causas, interrelaciones y condiciones, que
explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de
la enseñanza y educación, y en sentido más estricto, con el de la
estimulación en las edades tempranas.
El término de estimulación precoz ha sido fuertemente criticado, y va
siendo cada vez menos utilizado para los programas de estimulación, a
pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran
fuerza. Decir que algo es "precoz" implica que esta precocidad es una
propiedad inherente de la estimulación, e igualmente en que existen
momentos adecuados para la estimulación (lo cual es algo aceptado
científicamente) y otros en que esa estimulación no es apropiada (lo
cual en cierta medida también s valedero). Pero, cualquiera que sea la
respuesta a si lo es o no lo es, lo que está claro es que cuando se
plantea una estimulación precoz, se está aceptando que ello implica
adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. Que no es
lo mismo que la estimulación se imparta previo a la manifestación
plena del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo
potencial de niño o niña, concepto este ultimo que se analizará cuando
tratemos sobre el contenido de los programas de estimulación temprana.
De ahí se deriva un término definido por los neoconductistas
principalmente, que es el de la estimulación oportuna, a veces llamado
adecuada, aunque semánticamente no significan lo mismo. Por estimación
oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se
imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar
al niño sujeto de la estimulación, sino también al que promueve o
estimula el desarrollo, el adulto, como las condiciones bajo las
cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de
vista social. Este concepto conductista, que es amplio y sobre el que
volveremos después, se ha limitado en el definir terminológico a la
"oportunidad" de la estimulación, es decir, considerar no solo el
momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", no
considerando realmente lo que implicaba el término para aquellos que
lo acuñaron, los neoconductistas. De ahí que a veces se hable de
estimulación adecuada, para indicar el momento y la oportunidad.
Como se ve, cualquier actividad de estimulación temprana, para ser
efectiva y promover el desarrollo, tiene que tomar en consideración
tres factores: el niño o niña al que se le aplica la estimulación, el
sujeto o mediador que promueve este desarrollo, y las condiciones bajo
las que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea funcional
desde el punto de vista social, esté acorde con el nivel de
organización social en el que se promueven estos programas de
estimulación.
La cuestión no es solo estimular, sino que también el niño y la niña
participen activamente en el proceso de la estimulación, pues solo en
la propia acción, y no solamente por la presencia del estímulo, es que
posibilita la formación de las estructuras cognoscitivas y afectivas.
Por supuesto, ahora no es el momento de entrar a dilucidar si esta
unidad implica o no una interdependencia y relación causal, o
solamente son estructuras isomórficas y paralelas, lo que no se
discute es que una no puede existir sin la otra, no existe un acto
intelectual desprovisto de su componente afectivo, como tampoco existe
una vivencia afectiva que no implique elementos cognoscitivos y,
sorprendentemente aquí coinciden, los más grandes teóricos del
desarrollo infantil, llámese Vigotski, Piaget o Bruner.
El niño y la niña en el proceso de estimulación han de tener, por lo
tanto, oportunidad para la acción, asimilar la estimulación en el
transcurso de su actividad, pues es en dicha actividad donde se crean
las condiciones para posibilitar el surgimiento de las cualidades y
funciones psíquicas que permitirán su realización. Es en este proceso
de la acción donde el niño se autoconstruye , procesando, renovando,
transformando, inventando, reconstruyendo, sobre las condiciones que
el adulto propicia para el desarrollo de esta acción.
La cuestión del que imparte la estimulación es otro aspecto importante
de esta problemática. Siempre que se da un proceso de enseñanza –
aprendizaje, no importa como este se conciba, hay una situación de
interacción entre el sujeto del aprendizaje, y de quien imparte la
enseñanza. Y esto va a incidir decididamente en el resultado que se
obtenga en esa relación. Desde este punto de vista, y en esto tienen
mucha razón los neoconductistas, el problema no radica en presentar
estimulación, sino de estructurar la interacción que se da entre el
niño o la niña, y el mediador de la estimulación, sea el padre o la
madre, un educador, e inclusive, un coetáneo o un niño mayor.
Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier
momento del desarrollo, y que de la oportunidad de dicho estímulo
depende su éxito. Por otra parte, y de eso se ha hablado en páginas
anteriores, para que el organismo sea capaz de dar una respuesta debe
haber llegado a un cierto nivel de competencia, que se traduce en una
sensibilidad específica a los estímulos del medio que hasta entonces
eran ineficaces, lo que resume en períodos diversos de acuerdo con el
tipo específico de estímulo. Para actuar sobre la zona del desarrollo
próximo del niño o la niña, se hace necesario e indispensable un
conocimiento cabal de cuando la acción conjunta con el niño ha de
promover el desarrollo, y esto implica conocer bien el curso evolutivo
del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales se ha de
permitir que el niño o la niña actúe por si solos, y cuando se
requiere la intervención del adulto.
Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas
sustancialmente si se trabaja con mediadores innatos, como son los
padres de familia y otros adultos que interactuan directamente con el
niño o la niña en el medio en que nace. La madre es quien generalmente
prioriza esta mediación, y bien orientada, puede resultar un agente
muy significativo en la calidad del desarrollo de sus hijos. De la
calidad de la relación de la madre, y otros adultos que establcen
relación con el niño en el medio familiar, y de cómo organizan sus
organizan sus interacciones ha de depender en mucho la calidad de las
destrezas del niño, comunicativas, cognoscitivas, sociales. Este tipo
de comunicación sienta las bases para la formación de comportamientos,
conocimientos, hábitos y habilidades sociales, emocionales,
intelectuales, que a su vez, posteriormente incidirán en su conjunto
en la formación de normas y valores.
Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la
colaboración directa de los educadores y otros profesionales, y de
esta manera organizar multidisciplinariamente un programa de
estimulación temprana, que pueda aplicarse en las condiciones del
hogar. Así un programa de estimulación se convierte en integral, que
puede tener estrategias diversificadas donde participe la familia,
particularmente la madre, y otros adultos, como agentes educativos
naturales. Se sabe, por las investigaciones realizadas en países como
Cuba, Ecuador y México, que la capacitación ofrecida a los integrantes
del medio más cercano al niño, ha tenido un impacto en la familia que
se revierte no solo en el propio menor sujeto de la estimulación, sino
en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten en
comportamientos más o menos perdurables de dicho medio familiar.
Por ejemplo, en la edad infantil de los cuatro a los seis años, un
determinante crucial del desarrollo es el juego. Hay muchas cosas a
lograr y estimular en estos años: el dominio de las acciones
perceptuales y del pensamiento representativo, la formación de
diversos sentimientos elementales, entre otros, y los cuales hay que
estimular, pero el juego es uno de los determinantes del desarrollo en
dicha edad, y alcanzar un nivel cualitativo superior del juego, sobre
todo por su influencia en los otros determinantes de la edad
preescolar, es indispensable tomar en cuenta y propiciar su apropiada
estimulación.
El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su
actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad
analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios
predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño
sea muy propenso a la fatiga, pues aun sus neuronas aun no poseen una
alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su
recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un
asunto de extrema importancia para la salud del niño. Lo importante es
la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que el
contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada
momento, y con el tiempo requerido.
Esta estimulación ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual,
diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de
incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de
la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo,
lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo
sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa
de estimulación científicamente concebido, culturalmente pertinente, y
en correspondencia con los objetivos sociales.