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Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos
URUGUAY
+ HOSPITAL
POLICIA
Plan Nacional de Educación
en Derechos Humanos
URUGUAY

1
ISBN: 978-9974-36-342-7
e-ISBN: 978-9974-36-343-4
Corrección de estilo: Pilar Barreiro
Diseño e ilustraciones: Mariel Fonsalía

Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos: República Oriental del Uruguay
Sistema Nacional de Educación Pública
Comisión Coordinadora del Sistema Nacional
de Educación Pública
Ministerio de Educación y Cultura
Ministra, María Julia Muñoz
Subsecretaria, Edith Moraes
Directora Nacional de Educación, Rosita Angelo
Administración Nacional de Educación Pública
Presidente del Consejo Directivo Central, Wilson Netto
Consejera del Consejo Directivo Central, Laura Motta
Consejera del Consejo Directivo Central, Elizabeth Ivaldi
Universidad de la República
Rector, Roberto Markarian
Decano de Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, Álvaro Rico
Consejera del Consejo Directivo Central, Estela Castillo
Universidad Tecnológica
Consejera del Consejo Directivo Central
provisorio, Graciela Do Mato
Consejero del Consejo Directivo Central
provisorio, Rodolfo Silveira
Consejero del Consejo Directivo Central
provisorio, Pablo Chilibroste
Comisión Nacional para la Educación en Derechos Humanos (cnedh)
Integrantes de la cnedh:
anep – Fernanda Blanco
mec – Macarena Gómez
UdelaR – Luján Criado
Secretaría de Derechos Humanos de Presidencia de la República
(invitado) - Fernando Willat
Participaron en el proceso de elaboración de este documento:
Mariángeles Caneiro por anep, Margarita Navarrete por UdelaR (ambas
como integrantes de la cnedh), Ramiro Duarte como relator del pnedh,
Carolina Ramos, Vanesa Rodríguez, Natalia Silva y Mónica Álvarez por
la Secretaría Permanente de la ccs-nep y Verónica Mallo por la
Secretaría Administrativa del pnedh.

2 3

4 5
ÍNDICE
PRÓLOGO 8
INTRODUCCIÓN 10
PRIMERA PARTE 14
1 ¿Qué es la Educación en Derechos Humanos? 14
2 ¿Qué es un Plan Nacional de Educación
en Derechos Humanos? 15
3 ¿Qué significa que el pnedh sea una política
pública con enfoque de derechos humanos? 16
4 La mirada estratégica 18
4.1 Construir una cultura de derechos humanos. 22
4.2 Garantizar entornos en clave
de derechos humanos. 26
4.3 Comprometer a actores estratégicos. 32
4.4 Garantizar la sustentabilidad política e institucional
de la educación en derechos humanos. 36

SEGUNDA PARTE 40
1. Marco Conceptual. 40
1.1 Educar en Derechos Humanos. 40
1.2 Formar sujetos de derecho. 42
1.3 Dignidad humana. 44
1.4 Contextualización de la educación
en derechos humanos. 50
1.5 La educación en derechos humanos
y la ciudadanía participativa. 51
2. Antecedentes que dan marco a las políticas públicas
en materia de educación en derechos humanos. 53
2.1 Antecedentes internacionales. 53
2.2 ¿Qué antecedentes de Educación
en Derechos Humanos hay en Uruguay? 55
2.3 ¿Qué antecedentes hay en Uruguay para
la construcción de un Plan Nacional
de Educación en Derechos Humanos? 58
3. El proceso de construcción del pnedh. 59
3.1 Los aportes recibidos a través del buzón web. 60
3.2 Los aportes recibidos a través
de los encuentros regionales. 63
Relatoría del proceso de consulta presencial. 64
I. Problemas y situaciones que necesitan
ser transformados. 65
*
Procesos problemáticos derivados de las características
socioeconómicas y culturales de la
sociedad uruguaya. 65
- Problemas relacionados al funcionamiento
de distintas instituciones y políticas públicas. 68
- Problemas relacionados al sistema educativo. 68
II. Posibilidades y oportunidades para el desarrollo
de la educación en Derechos Humanos en el Uruguay..71
- Ámbitos donde se podría y/o debería desarrollar
la educación en Derechos Humanos. 73
III. Acciones para transitar la transformación. 75
*
Aspectos metodológicos y estratégicos sugeridos por los
participantes para desarrollar la educación
en Derechos Humanos en nuestro país. 76
BIBLIOGRAFÍA 82
ANEXO 84

6 7
PRÓLOGO
Nacional para la Educación en Derechos Humanos y el
de las Comisiones Departamentales de Educación.
En tanto SNEP, a partir del proceso de consultas, hemos
asumido una mirada estratégica y un conjunto de
orientaciones programáticas en las que se enmarcan, y
enmarcarán en los próximos años, los diversos esfuerzos
que desde sus diferentes ámbitos se realicen en materia
de educación en Derechos Humanos.
de unidad estratégica a los procesos y acciones que con esta finalidad
se realizan.
Comisión Nacional para la Educación en Derechos Humanos
Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Pública
El Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) tiene entre sus
prioridades el desarrollo de una cultura en derechos humanos,
concibiendo a la educación como un derecho fundamental y como el
camino para la apropiación de los derechos humanos por parte de todas
las personas. Esta definición política está claramente
institucionalizada en la Ley General de Educación, N.º 18 437 que crea
al SNEP, conformado por la Administración Nacional de Educación
Pública; el Ministerio de Educación y Cultura; la Universidad de la
República y la Universidad Tecnológica.
Los derechos humanos son una construcción histórica, fruto de las
luchas sociales por el reconocimiento de las condiciones de la
dignidad humana que deben ser garantizadas para todas las personas y
frente al horror de las atrocidades cometidas en diferentes momentos
de la

historia de la humanidad. Por tanto, son una parte de la cultura que
debemos valorar, proteger y defender en su cumplimiento, para ofrecer
a las nuevas generaciones y garantizar su perduración a través de
ellas.
En este marco pensamos la educación en Derechos Humanos como política
pública. Esta implica incorporar una visión estratégica para cuidar el
patrimonio cultural acumulado, pero también para crear las condiciones
de desarrollo de ese paradigma y para transformar las concepciones y
las prácticas basadas en relaciones de dominación.
El Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos es el resultado de
un muy rico proceso de construcción que contó con una activa
participación de diversos actores. Entre ellos corresponde destacar el
papel de la Comisión
El Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos
es esto y también mucho más. Es un horizonte común al
que se seguirán sumando los más diversos aportes de la
sociedad en su conjunto, mediante los que se apuesta
a construir la cultura del compromiso con la dignidad
de todas las personas y, en particular, de aquellas más
vulneradas en sus derechos. Es un mecanismo que
institucionaliza la actuación sistemática de las políticas
públicas de educación en derechos humanos en sus
procesos de construcción, monitoreo, evaluación,
rendición de cuentas y participación.
Nuestro país cuenta, desde el 19 de diciembre de
2016, fecha de su aprobación por parte de la Comisión
Coordinadora del SNEP, con una herramienta importante
para la construcción de una cultura en derechos humanos
que permitirá acumular aprendizajes y que dará un marco

8 9
INTRODUCCIÓN
El documento Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos (pnedh) que se presenta a continuación es el
resultado de un proceso de construcción colectiva y un
insumo para continuar desarrollando la deliberación pú-
blica y la elaboración de políticas públicas de educación
en Derechos Humanos. Este documento fue elaborado
por la Comisión Nacional para la Educación en Derechos
Humanos (cnedh) y aprobado por la Comisión Coordina-
dora del Sistema Nacional de Educación Pública (ccs-
nep) el 19 de diciembre de 2016.
El documento contiene propuestas de políticas públicas
de educación en Derechos Humanos desde una mira-
da estratégica. La educación en Derechos Humanos va
más allá de una incorporación de la temática en planes
y programas educativos. Se trata de poder construir un
espacio educativo donde esos derechos sean respeta-
dos, sean protegidos, sean promovidos y garantizados.
Por lo tanto, esto supone, además de trabajar en conte-
nidos conceptuales y normativos, trabajar también en la didáctica y la
pedagogía de los Derechos Humanos. Este ejercicio debe trasladarse no
solo al ámbito de las au-las, sino que desde el centro educativo,
entendido como comunidad, deben promocionarse prácticas y valores
in-volucrando al estudiantado y a sus familias, así como al colectivo
docente y al funcionariado.
El Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos no ha sido pensado
solamente para el ámbito de la educa-ción formal, sino que también
debe involucrar a los es-pacios no formales de la educación. Un plan
que com-prometa a toda la sociedad no puede dirigirse exclusi-vamente
a las órbitas de la Administración Nacional de Educación Pública, la
Universidad de la República, el Mi-nisterio de Educación y Cultura y
la Universidad Tecno-lógica, también debe incluir a todos los
distintos niveles y ámbitos donde se educa, tales como las
experiencias y oportunidades brindadas por la sociedad civil y
aquellos otros ámbitos públicos educativos existentes en la for-mación
policial, militar o de otro tipo de función pública.
Un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos supone además una
institucionalidad que permita su ejecución e implementación, su
evaluación y monitoreo permanentes para poder observar y controlar el
cumpli-miento de los objetivos propuestos, dado que una vez
que se concrete debe contener en su diseño los meca-nismos de revisión
constantes que alienten su reformu-lación continua para seguir
avanzando con nuevas metas que se puedan ir planteando.
El punto de partida de la construcción de este documen-to fue un
proceso participativo de debate sobre la edu-cación en Derechos
Humanos que se desarrolló duran-te 2013 y 2014 en dos escenarios: un
sitio web en el que se podían realizar aportes para la elaboración del
Plan y cuatro instancias presenciales regionales de debate que se
llevaron a cabo en distintos puntos del país y que fue-ron
coorganizadas con las Comisiones Departamentales de Educación.
A partir de los insumos del debate, la cnedh acordó el marco y las
propuestas concretas del Plan Nacional de Educación en Derechos
Humanos, elaboró el documento Bases hacia un Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos que fue presentado públicamente el 25 de
fe-brero de 2015 y aprobado por la ccsnep el 14 de mayo del mismo año.
Durante 2015 y 2016, a pedido de la ccsnep, la cnedh se dedicó a la
elaboración de un Plan Operativo Anual y a la puesta en marcha de
algunas de sus acciones que culmi-naron con la aprobación del pnedh.
Entre ellas, se desta-

1010 11
ca la realización de consultas internas en cada una de las
instituciones que integran el snep y el envío del Proyecto de pnedh a
las diecinueve Comisiones Departamentales de Educación, a fin de que
fuera debatido en la forma que estas entendieran pertinente.
Una solicitud de aportes por parte de la cnedh, similar a la realizada
a las instituciones del snep y a las Comisiones Departamentales de
Educación, se envió a la Institución Nacional de Derechos Humanos y
Defensoría del Pueblo (inddhh), al Comisionado Parlamentario para el
Sistema Penitenciario y a la Defensoría del Vecino de Montevideo.
A mediados de 2016, a su vez, se concretó la publica-ción digital, a
través de impo, de las versiones abreviada y completa de las Bases
hacia un Plan Nacional de Edu-cación en Derechos Humanos1, a cargo de
la Dirección de Educación del mec.
En setiembre de 2016, la cnedh remite a la ccsnep el Proyecto
definitivo del Plan Nacional para la Educación en Derechos Humanos, el
cual fue aprobado por ella el 19 de diciembre de dicho año.
Este documento que comprende el pnedh, por lo tanto,
1.
Se puede acceder a dichas publicaciones a través del si-guiente
link: http://www.pnedh.snep.edu.uy/noticias/to-dos-construimos/

contiene una primera parte que explica brevemente qué es la educación
en Derechos Humanos, qué es un plan nacional de educación en Derechos
Humanos, y qué sig-nifica que un plan de este tipo sea una política
pública con enfoque de derechos humanos. Luego, también en esta
primera parte, se presenta el pnedh propiamente di-cho, es decir, la
mirada estratégica, con objetivos estraté-gicos y por cada uno de
ellos varios objetivos específicos, acompañados por posibles medidas u
orientaciones pro-gramáticas que eventualmente pudieran ser adoptadas.
A continuación, la segunda parte contiene algunos capí-tulos de la
versión completa de las Bases hacia un Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos, donde se presenta un marco conceptual más extenso
sobre la educación en tales derechos, los antecedentes que dan marco a
las políticas públicas en materia de educación en Derechos Humanos,
tanto nacionales como interna-cionales, así como una síntesis de las
relatorías de las cuatro instancias de encuentro y debate realizadas
en el marco del proceso de consulta hacia la construcción del pnedh.
El proceso hacia la construcción del pnedh, por lo tanto, fue una
iniciativa, entre otras, que han convergido hacia la asunción
colectiva de la educación en Derechos Hu-manos como una tarea central
de nuestra sociedad.
El pnedh constituye hoy una referencia de mirada es-tratégica en la
cual se pueden enmarcar las diferentes prácticas de educación en
Derechos Humanos ya exis-tentes, así como aquellas que los diferentes
ámbitos se proponen desarrollar. Actualmente, diversas institu-ciones
están formulando sus planes operativos en este marco. Asimismo,
constituye un marco a ser discutido y enriquecido a partir de las
prácticas y de las reflexiones y, sobre todo, de la evaluación de lo
que estamos reali-zando. En ese sentido, aún se requiere consolidar e
insti-tucionalizar la práctica sistemática de la planificación, el
monitoreo y la evaluación del pnedh para que los ciclos de su
producción lo retroalimenten en una construcción permanente y
colectiva.
El Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos solo tendrá sentido
si es la expresión de un sentir colec-tivo y de un esfuerzo compartido
por una sociedad que se ocupa de garantizar la dignidad de todas las
personas. La educación siempre nace de la valoración, del
ateso-ramiento de contenidos de la cultura, como fruto de una
construcción histórica y colectiva. Las luchas a través del tiempo por
la liberación de las personas oprimidas y por la realización de la
dignidad humana de toda la sociedad nos han legado una herencia
cultural de valores que bus-can configurar las prácticas sociales y la
institucionalidad. Este programa ético y político, desarrollado y
realizado
solo parcialmente, es el contenido que está en juego en la educación
en Derechos Humanos.

12 13
PRIMERA PARTE
1.
¿Qué es la Educación en Derechos Hu-manos?
Se entiende por educación en Derechos Humanos la
práctica educativa que tiene por objeto principal favore-
cer el reconocimiento, la defensa y la promoción de ellos,
considerando al ser humano como sujeto de derechos.
Es toda formación que, reconociendo las dimensiones
social, política e histórica de la educación, se funda en el
respeto y vigencia de valores, principios y mecanismos
de protección relativos a los derechos humanos en su in-
tegridad e interdisciplinariedad, en su vinculación con la
democracia y el desarrollo.
En palabras de Abraham Magendzo (2008):
*
educar en derechos humanos en América Latina significa educar para
el ejercicio de los derechos y, en muchas oca-siones, esto
implica, a partir de la visión de los oprimidos,
de los que nunca aprendieron a escribir, pero que fueron
“alfabetizados en derechos humanos” por haber vivido en carne propia
la violación de sus derechos y haber tomado conciencia de esta
práctica educativa para luchar contra la impunidad y por un estado de
derecho. (p. 20)
El 19 de diciembre de 2011 fue aprobada la Declaración de las Naciones
Unidas sobre educación y formación en Derechos Humanos como
culminación del proceso de aceptación, por parte de todos los estados
integrantes de esta organización mundial, de la educación en Dere-chos
Humanos como un derecho autónomo del derecho a la educación.
En el artículo 2, se especifican en su numeral 2) los tres ejes
fundamentales del concepto de educación en Dere-chos Humanos.
2.
La educación y la formación en materia de derechos humanos
engloban:
a.
La educación sobre los derechos humanos, que in-cluye facilitar
el conocimiento y la comprensión de las normas y principios de
derechos humanos, los valores que los sostienen y los mecanismos
que los protegen;
b.
La educación por medio de los derechos humanos, que incluye
aprender y enseñar respetando los dere-
chos de los educadores y los educandos;
c.
La educación para los derechos humanos, que in-cluye facultar a
las personas para que disfruten de sus derechos y los ejerzan, y
respeten y defiendan los de los demás. (Organización de las
Naciones Unidas, 2011).
Es decir que la educación en Derechos Humanos no solo alude a
contenidos o valores específicos, sino a una pers-pectiva, un enfoque
que tiene que ver con metodologías, así como con prácticas tanto de
aula como instituciona-les.
2.
¿Qué es un Plan Nacional de Educa-ción en Derechos Humanos?
Un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos es una estrategia
nacional y un plan de acción que adop-ta el Estado para orientar las
políticas públicas en materia de educación en Derechos Humanos. La
mirada estra-tégica define una proyección de mediano y largo plazo
para los objetivos que se busca lograr mediante las polí-ticas de
educación en Derechos Humanos, partiendo de un diagnóstico de la
situación presente.

1414 15
Un Plan define el mecanismo cíclico de diagnóstico, construcción,
monitoreo, ejecución, rendición de cuen-tas y evaluación de la
política pública. Tiene un carácter institucional, por lo que
compromete al Estado a llevar-lo a cabo, a rendir cuentas y a
evaluarlo. Tan importan-te como sus contenidos es el carácter de su
proceso de construcción. Dos de sus rasgos fundamentales son su
carácter participativo y el acceso público a la informa-ción en todas
las instancias del proceso. La participación ciudadana y el rol de
control de las organizaciones de la sociedad civil constituyen un
componente principal de las garantías a los derechos humanos en las
políticas pú-blicas.
3.
¿Qué significa que el pnedh sea una po-lítica pública con enfoque
de derechos humanos?
El reconocimiento del derecho a la educación en Dere-chos Humanos
tiene como contrapartida la obligación del Estado de desarrollar
políticas públicas que promue-van, respeten y garanticen este derecho.
Se entiende por políticas públicas los cursos de acción desarrollados
por el Estado en torno a un objetivo deter-

minado que contribuyen a crear o transformar las con-diciones en que
se desenvuelven las actividades de los individuos y de los diversos
grupos sociales. Roberto Ga-rretón (2004) señala que para las Naciones
Unidas estas políticas públicas,
*
deben ser globales en tres sentidos: orgánicamente en cuanto
comprenden al Estado y no solo al Gobierno; tem-poralmente, por
cuanto exceden el período de un solo Go-bierno; y políticamente,
por cuanto deben necesariamente contar con la participación de la
sociedad civil en su conjun-to: organizaciones no gubernamentales,
empresas, iglesias, academia, etc.
En este sentido, toda política pública tiene por objeto la
consagración del estado de derecho, la democracia y la extensión del
goce de los derechos humanos, por lo que una política pública de este
tipo debe decidirse en forma democrática e implementarse de igual
manera. El enfo-que de derecho significa asumir su contrapartida, es
de-cir que tras el derecho hay una obligación correlativa. Por lo
mismo, es necesario contemplar los medios idóneos para exigir
responsabilidad por la violación de la obliga-ción de satisfacción. Y
la satisfacción comprende tres obligaciones: no violarlos, promoverlos
y garantizarlos.
El pnedh está concebido como una política pública con
enfoque de derechos humanos. Por lo tanto, el derecho a la educación
en Derechos Humanos es el punto de parti-da sobre el que se estructura
el plan. La política está des-tinada a toda la población en tanto
titular del derecho. La diferencia entre considerar a alguien titular
de derechos y no beneficiario o beneficiaria implica las obligaciones
del Estado de respetar y proteger el derecho y de ga-rantizar el
acceso a las prestaciones correspondientes e implica, además,el
carácter universal de tal derecho, es decir, para toda la población.
Los problemas identificados con respecto a la realización del derecho
obligan a la adopción de medidas por par-te del Estado. El enfoque de
política pública busca dotar de racionalidad a estas respuestas y el
enfoque de de-rechos humanos fija el sentido y la razón de ser de ese
esfuerzo. Una política pública con enfoque de derechos humanos debe
definirse por ciclos en los que se enca-denan el diagnóstico, la
definición de planes de acción, la asignación presupuestaria, la
ejecución, el monitoreo, la rendición de cuentas y la evaluación que
alimenta un nuevo diagnóstico. Debe existir una correlación racional
entre estos diferentes momentos del proceso. Como el punto de partida
es el diagnóstico, elaborado desde una perspectiva de derechos
humanos, toda la racionalidad de los derechos humanos se incorpora en
el plan de ac-ción y en la asignación presupuestaria.
Como se desarrolló anteriormente, la educación y la for-mación en
materia de Derechos Humanos engloban la educación sobre los Derechos
Humanos, la educación por medio de los Derechos Humanos y la educación
para los Derechos Humanos. Por lo tanto, el diagnóstico so-bre la
educación en estos derechos deberá relevar la si-tuación respecto de
cada una de estas dimensiones. En todas ellas, deberá identificar los
problemas relativos al acceso a este derecho, los grupos en los que
existe un déficit en el acceso y las causas inmediatas, subyacentes y
estructurales de la no realización del derecho, así como la capacidad
de quienes son titulares del derecho para ejercerlo y de quien es
titular de las obligaciones para cumplir con ellas.
Una vez definido el diagnóstico, debe definirse el plan de acción
correspondiente. Con directrices, metas, pla-zos, acciones, sistema de
monitoreo y asignación presu-puestaria. Todos estos niveles deben
estar correlaciona-dos racionalmente. Debe, asimismo, realizarse una
eva-luación que retroalimente el diagnóstico. La evaluación debe
analizar tanto los procesos como los resultados.
La estrategia debe tener un carácter interinstitucional de abordaje de
los problemas, coordinado ya sea entre las instituciones
especializadas por temas como entre las instituciones centrales con
las locales. El abordaje de los

16 17
problemas debe incorporar una perspectiva de desarrollo de
capacidades de quienes son titulares del derecho así como
de quien es titular de las obligaciones correlativas. Debe
darse la debida relevancia al nivel local del territorio en la
participación y en la adecuación de las propuestas de polí-
ticas generales a las particularidades de cada lugar.
En todos los momentos del proceso de elaboración de
las políticas (diagnósticos, definición de planes de acción,
monitoreo y evaluación) deben habilitarse procesos par-
ticipativos e informativos. Las opiniones planteadas en las
instancias consultivas deben ser tomadas en cuenta. La de-
cisión en última instancia continúa siendo una prerrogativa
del Estado, pero este debe informar sobre lo planteado en
las instancias de participación y el modo en que fue consi-
derado.
4. La mirada estratégica
El Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos
define una mirada estratégica de mediano y largo plazo.
La intención más abarcadora que orienta esta mirada es
la de desarrollar una cultura de derechos humanos y, en
consecuencia, una transformación de las prácticas socia-
les e institucionales.

Cuando en 1948 se aprueba la Declaración Universal de Derechos
Humanos, la humanidad estaba reaccionando frente a los horrores de las
guerras con un programa po-lítico, social, humanitario y comprometido
integralmente con la dignidad humana que se expresa elocuentemente en
su preámbulo:
Considerando que el desconocimiento y menosprecio de los derechos
humanos han originado actos de barbarie ul-trajantes para la
conciencia de la humanidad, y que se han proclamado, como la
aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que
los seres humanos, liberados del temor y la miseria, disfruten de la
libertad de palabra, y de la libertad de creencias […]. (Organización
de las Naciones Unidas, 1948)
En ese momento era evidente, y así también lo expresa la Declaración
Universal de Derechos Humanos, que la educación en tales derechos
constituye un componente fundamental de ese programa político.
la asamblea general proclama la presente declaración universal de
derechos humanos como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan,
mediante la enseñan-
za y la educación, el respeto a estos derechos y libertades […].
(Organización de las Naciones Unidas, 1948)
Hoy más que nunca estas palabras tienen plena vigencia. Así como la
institucionalización del Estado garantista de derechos humanos es aún
un proceso en desarrollo, la construcción de una cultura de derechos
humanos es un programa que todavía requiere profundización y avance.
La educación, como derecho humano, está llamada a contribuir e
intervenir en la construcción de sociedades que, además de conocer
todos los derechos humanos consagrados en su ordenamiento jurídico,
puedan dar cuenta de todos ellos en cada una de las instancias de vida
y en el intercambio con todas las personas que la integran.
El concepto de educación en Derechos Humanos apare-ce definido en
diferentes tratados internacionales sobre el tema. La Declaración
Universal de Derechos Humanos, en su artículo 26, especifica el
carácter de la educación:
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favo-recerá la comprensión, la tolerancia y
la amistad entre to-das las naciones y todos los grupos étnicos o
religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las
Naciones

18 19
Unidas para el mantenimiento de la paz. (Organización de las Naciones
Unidas, 1948)
Por lo tanto, la educación en Derechos Humanos aparece ya, desde ese
momento, como una dimensión del dere-cho a la educación.
Como ya se mencionó, la Declaración de las Naciones Unidas sobre
educación y formación en derechos huma-nos avanza en la consideración
de la educación en es-tos derechos en sí mismos y especifica además
las tres dimensiones fundamentales del concepto de educación en
Derechos Humanos ya desarrolladas.
Una mirada estratégica debe, por lo tanto, abordar esas tres
dimensiones: la educación sobre; por medio, y para los Derechos
Humanos (Organización de las Naciones Unidas, 2011). Desde esta
perspectiva, las acciones diri-gidas a promover la transformación
cultural deben com-binar diferentes alcances y perspectivas
temporales. Al mismo tiempo que se planifican acciones para realizar
una práctica educativa en profundidad con una proyec-ción a largo
plazo, debe abordarse una estrategia que busque un impacto inmediato y
de la mayor amplitud para promover una formación básica en derechos
huma-nos que utilice para ello todos los medios de la educa-

ción formal y no formal y, en particular, apelando a los medios de
comunicación.
En forma paralela a esta formación básica, pero con pers-pectiva de
más largo aliento, es necesario avanzar en la incorporación de la
educación en Derechos Humanos en todos los ámbitos y niveles de la
educación, institucio-nalizándola mediante la incorporación en los
objetivos, directrices y programas, y constituyéndola como una
práctica cotidiana y permanente.
Además de la incorporación de los contenidos especí-ficos de derechos
humanos en el currículo, es preciso garantizar entornos de convivencia
y aprendizaje en las comunidades educativas, donde se vivan las
relaciones entre todos los actores en clave de derechos humanos. Es
necesario superar las relaciones de dominación exis-tentes en la
sociedad que se manifiestan en la educa-ción, tanto en las relaciones
interpersonales como en las prácticas institucionales y, por tanto,
que el sistema edu-cativo las enfrente e intente desestructurarlas a
través de estrategias educativas e incluso revisando su propia
actuación.
Es preciso problematizar y redefinir los modos en que se estructura el
poder en las instituciones y, por tanto, ade-cuar las prácticas
educativas para que operen con una
racionalidad acorde a un enfoque de derechos humanos. Para ello,
resulta imprescindible pensar y rediseñar los centros educativos de
modo que habiliten, incluyan y protejan a los diversos grupos que
padecen situaciones de discriminación, exclusión o vulneración de su
digni-dad. Asimismo, resulta estratégico concebir la participa-ción
como una dimensión fundamental de los procesos educativos, pero
también como un instrumento para ejercer y defender los derechos de
todas las personas y para relevar los diversos aportes a los procesos
de cons-trucción de los ámbitos y los proyectos educativos.
Para lograr una acción educativa efectiva, es necesario promover el
compromiso con los objetivos del plan en aquellos actores que resultan
estratégicos por su capa-cidad de multiplicación o por el carácter
particularmente pertinente de su especificidad. Para eso es necesario
de-sarrollar estrategias específicas de educación en Dere-chos Humanos
con los educadores y las educadoras de los diferentes ámbitos y
niveles de la educación y con el funcionariado público del Poder
Judicial y de la Admi-nistración Pública, con énfasis en aquellos
vinculados a las áreas de seguridad. También resultan particularmen-te
relevantes las organizaciones sindicales y gremiales y algunas áreas
profesionales, como la salud. Asimismo, resulta imprescindible
comprometer a los medios de comunicación masiva y comunitaria en la
realización de
campañas de sensibilización y divulgación y en la incor-poración
transversal del enfoque de derechos humanos en toda su programación.
Un capítulo aparte merece la educación en Derechos Humanos y el apoyo
a personas voluntarias promotoras de derechos humanos. Los individuos
que asumen un compromiso voluntario con la promoción y defensa de los
derechos humanos y con la educación en estos dere-chos pueden ser el
principal motor de las transformacio-nes culturales impulsadas desde
las organizaciones de la sociedad civil. En particular los niños y
niñas, adoles-centes y jóvenes tienen un gran potencial para ello.
Pero para que este potencial se haga efectivo, es necesario promover,
acompañar y apoyar, especialmente median-te la educación en Derechos
Humanos, estas formas de participación desde las políticas públicas.
La sustentabilidad de los procesos que pueden llevar adelante estas
transformaciones requiere de la construc-ción de los marcos
institucionales y los respaldos políti-cos para que esto ocurra. Por
esto, es necesario crear y fortalecer la institucionalidad de la
educación en Dere-chos Humanos y que los órganos responsables de
de-finir la política pública de educación en esos Derechos definan sus
cometidos y competencias. Asimismo, debe-rán institucionalizarse los
mecanismos y procedimientos

20 21
de construcción, ejecución y seguimiento del Plan Na-cional de
Educación en Derechos Humanos, teniendo en cuenta la construcción de
sistemas de indicadores y de monitoreo de las políticas, los ámbitos y
mecanismos de participación de la sociedad civil en la construcción y
evaluación de esas políticas mediante acciones que ga-ranticen su
transparencia y la correspondiente rendición de cuentas.
4.1 Construir una cultura de derechos humanos
La educación siempre presupone la valoración de deter-minados
contenidos de la cultura que se entiende que son parte del patrimonio
de una comunidad. Son cono-cimientos y valores que el colectivo
atesora y entiende que deben ser transmitidos a las nuevas
generaciones y a quienes aún no los comparten. Los derechos humanos
son parte de ese acervo cultural, fruto de luchas, sufri-mientos y
conquistas, pero también son medios para la realización efectiva de la
dignidad humana. Sin embargo, nada garantiza su permanencia. La pasión
propia de los momentos de conquista tiende a debilitarse y el sentido
de esa pasión puede comenzar a volverse un discurso rutinario, cuando
no efímero. Mientras tanto, las relacio-nes de dominación y sus
discursos de legitimación nunca

han sido superadas y persisten en las prácticas sociales e
institucionales. Por otra parte, en la cultura masiva no están
incorporados los conceptos básicos de una cultura de derechos humanos
y con frecuencia se los usa con un sentido deformado, impregnado por
discursos que justi-fican relaciones de dominación o para reclamar
intereses egoístas o corporativos.
Para comenzar a transformar esta situación, es necesario trabajar
simultáneamente en estrategias de diversos al-cances y escalas
temporales. Por una parte, se propone asumir una acción decidida e
intensiva dirigida a la forma-ción básica de todas las personas en
derechos humanos, mediante una proyección de corto plazo. En este
senti-do, es necesario definir contenidos básicos para darles la mayor
difusión y asegurar los diversos instrumentos y medios para ello. Esto
incluye producir materiales de divulgación masiva, realizar campañas y
aplicar diversas modalidades educativas y de comunicación para su
di-vulgación y enseñanza.
No obstante, el desafío de la construcción de una cul-tura de derechos
humanos implica una transformación profunda de nuestras
subjetividades. Esto requiere una estrategia de más largo plazo y de
mayor profundidad. Es necesario realizar y sistematizar diagnósticos
sobre la si-tuación de la educación en Derechos Humanos en nues-
tro país para identificar las carencias y potencialidades y que, a su
vez, permitan definir parámetros de compara-ción desde los cuales se
puedan evaluar los resultados de las acciones que se implementen. Es
preciso, además, promover un debate sobre los problemas y avances
ne-cesarios en materia de educación en Derechos Humanos en cada ámbito
y nivel de la educación.
Asimismo, se propone avanzar en la incorporación de la temática de los
derechos humanos en las directrices y los contenidos curriculares que
expliciten conocimien-tos, actitudes y habilidades a promover. La
transversali-zación en los planes y programas constituye un modo de
abordar la temática que posibilita su tratamiento integral, sin
descuidar la existencia de espacios disciplinares es-pecíficos y
contenidos de Derechos Humanos en la malla curricular.
Es también imprescindible desarrollar una pedagogía participativa que
trabaje a partir de la producción discur-siva y del protagonismo del
colectivo de estudiantes, que problematice y construya a partir del
diálogo, que pro-mueva el desarrollo de las capacidades y la autonomía
y que busque la construcción de sujetos comprometidos con el
ejercicio, defensa y promoción de los derechos de todas las personas.
Resulta de particular utilidad, en este sentido, estimular el trabajo
por proyectos, promover la
educación por medio del arte e impulsar la innovación educativa a
través de las tecnologías de la información y la comunicación. Todas
estas transformaciones requie-ren la debida formación de educadores y
educadoras, la producción de recursos y materiales didácticos y la
adopción de nuevas formas de evaluación de las prác-ticas educativas.
Debe destacarse, entre los contenidos a ser abordados, el
reconocimiento de las diferencias y el respeto a la di-versidad, la
promoción de la convivencia pacífica entre todas las personas y entre
los colectivos mediante una pedagogía del encuentro con la otredad.
Asimismo, re-sulta fundamental educar en la memoria de las luchas que
han conquistado los derechos humanos y de las gra-ves violaciones a
estos derechos ocurridas en la historia de la humanidad para que nunca
más vuelvan a ocurrir.
Objetivo estratégico 1. Construir una cultura de dere-chos humanos
comprometida con la dignidad de todas las personas y con el respeto
por los derechos huma-nos propios y de las demás personas.
Objetivo específico 1.1. Contribuir a la universalización del
conocimiento sobre derechos humanos mediante una for-mación básica
dirigida a todas las personas en una estra-tegia de corto plazo.

22 23
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Desarrollar contenidos básicos para darles la mayor di-fusión en
una estrategia intensa y acotada en el tiempo y concertada entre
diferentes actores.
*
Producir materiales de divulgación masiva y de apoyo a la
formación con los contenidos básicos concerta-dos.
*
Realizar campañas, talleres, y otras modalidades edu-cativas en
forma articulada con diversos actores, es-pecialmente, para
involucrar a las organizaciones de la sociedad civil.
Objetivo específico 1.2. Avanzar en la incorporación de la educación
en Derechos Humanos en los objetivos, directri-ces y programas de
todos los ámbitos y niveles de la edu-cación.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Producir y sistematizar diagnósticos sobre la situación de la
educación en Derechos Humanos, en particular a nivel curricular.
*
Promover el debate sobre los problemas y avances necesarios en
materia de educación en Derechos Hu-manos en cada ámbito y nivel
de la educación.

*
Avanzar en la incorporación de la temática de los de-rechos
humanos en las directrices y los contenidos curriculares que
expliciten conocimientos, actitudes y habilidades a promover.
*
Avanzar en la transversalización de los derechos hu-manos en los
planes y programas de las distintas mo-dalidades y niveles
educativos, propiciando la debida formación de educadores y
educadoras para su abor-daje.
*
Desarrollar una pedagogía participativa que trabaje sobre
conocimientos, actitudes y habilidades para pro-mover los derechos
humanos.
*
Promover el desarrollo de prácticas de enseñanza, ac-tivas,
generadoras del protagonismo y la autonomía del colectivo de
estudiantes.
*
Promover la producción de recursos y materiales di-dácticos que
apoyen la práctica de educadoras y edu-cadores.
*
Estimular el trabajo por proyectos relacionados con los derechos
humanos.
*
Promover la articulación de la educación en Derechos Humanos con
otras líneas transversales de la educa-ción (educación ambiental,
educación artística, edu-
cación científica, educación lingüística, educación a través del
trabajo, educación para la salud, educación sexual y educación física,
recreación y deporte).
*
Implementar nuevas formas de evaluación de las prácticas
educativas que posibiliten la participación de todos los actores
en el análisis de los procesos y en su relación con los objetivos
de la educación en Dere-chos Humanos.
*
Sistematizar y articular las acciones realizadas en edu-cación en
Derechos Humanos por los distintos actores educativos procurando
la optimización de todos los recursos disponibles.
*
Impulsar la innovación educativa en materia de dere-chos humanos,
a través de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación.
Objetivo específico 1.3. Contribuir al reconocimiento de las
diferencias y el respeto de la diversidad favoreciendo la comprensión,
la tolerancia y la convivencia pacífica entre todas las personas y los
colectivos humanos.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Problematizar los modelos normalizadores que expre-san relaciones
de dominación o sostienen prácticas discriminatorias.
*
Problematizar las situaciones de injusticia, desigual-dad y
exclusión social, así como las visiones que las justifican.
*
Sensibilizar y promover el compromiso con el respe-to, defensa y
promoción de los derechos humanos de todas las personas y el valor
del pluralismo y la diver-sidad.
*
Incorporar la mirada crítica y el posicionamiento de condena a las
actividades discriminatorias en los con-tenidos curriculares y en
las prácticas educativas y so-ciales.
*
Reconocer e incorporar a nivel curricular los conteni-dos más
significativos vinculados a la situación, identi-dad, tradiciones
y expresiones culturales de los diver-sos colectivos o poblaciones
específicas.
Objetivo específico 1.4. Educar en la memoria de las viola-ciones a
los derechos humanos, procurando que el cono-cimiento de ellas y la
formación en ciudadanía y valores sean garantes para evitar que se
repitan.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Continuar desarrollando los temas de la memoria, re-feridos a las
graves violaciones a los derechos huma-nos cometidas por las
dictaduras del cono sur, en la

24 25
currícula y en la elaboración de propuestas pedagó-gicas.
*
Continuar desarrollando los temas de la memoria de los crímenes
contra la humanidad y de las luchas y los procesos que han
conquistado los derechos humanos.
*
Difundir materiales para la utilización amplia a nivel de
instituciones de enseñanza, sociedad civil, etc.
*
Fortalecer las acciones de reparación simbólica, crea-ción de
sitios y marcas de memoria, museos y memo-riales y articular estas
acciones con las actividades educativas.
4.2 Garantizar entornos en clave de derechos humanos
Los derechos humanos se aprenden en la interacción entre sujetos. Se
construyen intersubjetivamente en la relación con las demás personas,
en el reconocimiento recíproco con los y las diferentes. Los derechos
humanos nacen como programa ético político no solo del recono-cimiento
de la dignidad humana de todas las personas, sino también del
compromiso con su dignidad. El pun-to de partida es el posicionamiento
ético que reconoce

a toda la humanidad el merecimiento de condiciones de libertad, pero
también de condiciones materiales de existencia que hacen posible la
asunción de un proyecto autónomo de vida y la participación en una
sociedad de iguales. Por eso, la educación en Derechos Humanos se
vive. Se educa en derechos humanos viviendo en clave de derechos
humanos. Es así que resulta imprescindible que los ámbitos en los que
acontece la educación estén concebidos desde este programa ético
político y las rela-ciones interpersonales y las prácticas
institucionales que allí ocurren sean consecuentes con esa concepción
o, al menos, se revisen en forma crítica y permanente para aproximarse
a este ideal.
Para ello, es necesario instalar la temática de la convi-vencia, el
respeto, la tolerancia y la igualdad en los cen-tros de educación
desde la primera infancia. Los modos en que se organizan las
instituciones constituyen una arquitectura de las relaciones de poder
que debe ser asumida en forma explícita, reflexionada críticamente y
ejercida en su legitimidad. La explicitación del marco de derechos y
su fundamentación y la deliberación respecto al ejercicio de los
derechos constituyen el punto de par-tida para que las comunidades
educativas sean efectiva-mente entornos de convivencia y aprendizaje
en clave de derechos humanos. Desde este marco es necesario avanzar
hacia un modelo de centros educativos inclusi-
vos que favorezcan el encuentro de grupos y colectivos sociales
diversos y abiertos a la comunidad y al territorio. Es necesario
repensar el sistema de procedimientos ad-ministrativos y,
particularmente, asegurar las garantías a los derechos del
estudiantado.
La participación ocupa un lugar privilegiado en el diseño de los
centros educativos, pensados desde una concep-ción de derechos
humanos, porque constituye no solo un instrumento para ejercer y
defender derechos, sino tam-bién el medio para que la comunidad
educativa incida en la construcción de los ámbitos y proyectos
educativos. Para ello, resulta estratégico dar mayor legitimidad y
je-rarquización a los consejos de participación establecidos en la Ley
General de Educación (Uruguay, 2008). Asimis-mo, la creación de
experiencias de mediación estudiantil para el procesamiento de los
conflictos y de mecanismos de gobierno estudiantil y de defensoría de
los derechos del estudiantado contribuiría a su fortalecimiento y
par-ticipación en los proyectos educativos. Pero, además, la
participación debe ser promovida activamente, tanto en la formación
para el desarrollo de las capacidades nece-sarias para ejercerla como
para la creación de ámbitos y medios para el desarrollo de proyectos.
Una mención especial merecen las garantías a la habili-tación,
inclusión y protección a los diversos grupos que
padecen situaciones de discriminación, exclusión o vul-neración de su
dignidad (por motivos de etnia, raza, co-lor, sexo, género,
orientación sexual, idioma, religión, opi-nión política o de cualquier
otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento
o cualquier otra condición). Las instituciones educativas han sido
mode-ladas por matrices normalizadoras que expresan relacio-nes de
dominación o sostienen prácticas discriminatorias. Para su superación
es necesario explicitar la condena a estos modelos y la búsqueda de
una nueva racionalidad. A partir de allí, se debe trabajar para
construir prácticas inclusivas que permitan educar para la diversidad
y ga-ranticen el respeto y defensa de los derechos de todas las
personas. En particular, es necesario promover la eli-minación de las
prácticas discriminatorias arraigadas cul-turalmente, problematizar el
uso del lenguaje discrimina-torio, garantizar el derecho a hacer
visible la identidad de género y la orientación sexual, generar
acompañamiento en los procesos de construcción de identidad y
recono-cimiento, relevar las diferentes causas de desvinculación
educativa y definir estrategias específicas para cada caso, proteger a
las víctimas de discriminación, abuso u otras formas de violencia, y
crear condiciones habilitantes para las personas con discapacidad.

26 27
Objetivo estratégico 2. Garantizar entornos de convi-vencia y
aprendizaje en las comunidades educativas en clave de derechos
humanos.
Objetivo específico 2.1. Adecuar las prácticas de las institu-ciones
educativas para que operen con una racionalidad acorde a un enfoque de
derechos humanos.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Instalar la temática de la convivencia, el respeto, la to-lerancia
y la igualdad, en tanto personas, en los cen-tros educativos desde
la primera infancia utilizando todos los recursos pedagógicos y
metodológicos co-rrespondientes a las distintas etapas.
*
Explicitar el marco de derechos y las garantías o me-canismos para
su protección.
*
Analizar y reorientar la racionalidad de los procedi-mientos y
canales institucionales para garantizar el respeto de la dignidad
de las personas.
*
Desarrollar un modelo de centros educativos inclusi-vos que
favorezcan el encuentro de grupos y colecti-vos sociales diversos.
*
Propiciar un modelo de centros educativos abiertos a la comunidad
y al territorio atendiendo al vínculo con

las familias y utilizando para ello los consejos de parti-cipación,
establecidos en la Ley General de Educación, entre otros medios.
*
Generar espacios de reflexión sobre las prácticas y las normas de
convivencia incorporando el enfoque de derechos humanos.
*
Fortalecer el desarrollo de formas de protagonismo y
representación del estudiantado.
*
Propiciar el funcionamiento de experiencias de media-ción
estudiantil para el procesamiento de los conflic-tos.
*
Favorecer instancias de diálogo y mediación estudian-til con
asesoría de referentes en comunicación cons-tante con la familia,
acompañadas de un registro de cada instancia.
*
Promover prácticas de respeto y responsabilización, tanto en
vínculos establecidos jerárquicamente como horizontales, apelando
a la fundamentación del sen-tido de las normas y a la construcción
de acuerdos y compromisos.
*
Crear y fortalecer mecanismos de defensoría de los derechos de
estudiantes.
*
Implementar un registro de datos, sistematizar y pro-cesar la
información sobre situaciones conflictivas.
*
Promover la sistematización permanente de las prác-ticas y su
correspondiente difusión para favorecer la instalación de centros
educativos inclusivos.
Objetivo específico 2.2. Pensar y rediseñar los centros edu-cativos
para que habiliten, incluyan y protejan a los diver-sos grupos que
padecen situaciones de discriminación, ex-clusión o vulneración de su
dignidad.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Garantizar el derecho a la educación de todas las per-sonas a lo
largo de toda la vida teniendo como princi-pios base la igualdad y
la no discriminación.
*
Desarrollar y/o potenciar estrategias que apunten a reducir la
inequidad geográfica existente entre las di-versas instituciones
que conforman el snep para que todas las personas posean las
mismas oportunidades educativas, sin importar su ubicación en el
país.
*
Destacar el tratamiento y las prácticas inclusivas que permitan
educar para la diversidad y garanticen el res-peto y defensa de
los derechos de las minorías, con-denando los modelos
normalizadores que expresan
relaciones de dominación o sostienen prácticas discri-minatorias.
*
Promover la eliminación de las prácticas discriminato-rias
arraigadas culturalmente.
*
Eliminar las prácticas institucionales contrarias al prin-cipio de
igualdad y no discriminación.
*
Conformar equipos multidisciplinarios que promuevan la eliminación
de prácticas institucionales discrimina-torias.
*
Adoptar medidas de apoyo dirigidas al desarrollo de capacidades
para que las personas que padecen si-tuaciones de desigualdad y
exclusión social no en-cuentren obstaculizado su acceso a la
educación.
*
Asegurar espacios de problematización de las prácti-cas sociales e
institucionales.
*
Problematizar el uso del lenguaje sexista, la distinción por sexo
del tipo de actividades u ocupaciones y de toda otra práctica de
discriminación por razones de género.
*
Garantizar el derecho de todas las personas a asumir y hacer
visible su identidad de género y su orientación sexual.

28 29
*
Asegurar que todos los centros educativos cuenten con servicios
para garantizar la inclusión y bienestar de la diversidad de
asistentes.
*
Generar herramientas y capacidades para que las instituciones
proporcionen información, ámbitos de consulta y acompañamiento en
los procesos de cons-trucción de identidad y reconocimiento,
procurando la participación de las familias.
*
Realizar proyectos institucionales convocantes y signi-ficativos
dirigidos a la comunidad y a la familia.
*
Relevar las diferentes causales de desvinculación edu-cativa para
definir estrategias específicas para cada caso a efectos de
evitarla, teniendo presente para ello las investigaciones ya
realizadas al respecto.
*
Desarrollar estrategias de acompañamiento a los estu-diantes que
se ven obligados a trabajar.
*
Continuar desarrollando y aplicando protocolos para la protección
de las víctimas de discriminación, abuso u otras formas de
violencia en los ámbitos educativos.
*
Instrumentar mecanismos que atiendan debidamen-te, con las mayores
garantías, las situaciones de dis-criminación, exclusión o
vulneración de la dignidad

brindando desde la institución la formación y el apoyo necesarios.
*
Adecuar la normativa de rango infralegal a efectos de asegurar la
efectiva implementación del principio de no discriminación en el
proceso de admisión e inclu-sión de las personas con discapacidad
a lo largo de toda su trayectoria educativa, en todos los niveles
y subsectores de la enseñanza.
*
Crear condiciones habilitantes para las personas con discapacidad
que garanticen su inclusión en los pro-cesos educativos y en la
convivencia cotidiana dentro de los ámbitos de la educación.
Objetivo específico 2.3. Implementar la participación como instrumento
para ejercer y defender derechos y para cons-truir los ámbitos y
proyectos educativos.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Promover el desarrollo de capacidades para la parti-cipación (de
argumentación, de escucha y considera-ción de las opiniones de los
otros, de no avergonzarse al hablar en público, de elaborar
proyectos, de produ-cir y difundir comunicaciones por diferentes
medios, etc.).
*
Incluir el desarrollo de las capacidades para la partici-
pación en los objetivos y directrices curriculares.
*
Promover el uso de metodologías que incorporen la deliberación
pública y el ejercicio democrático en el marco de la práctica
educativa, así como la formula-ción y ejecución de proyectos que
trasciendan al ám-bito áulico.
*
Fortalecer las instancias institucionalizadas de partici-pación
estudiantil garantizando que las opiniones ge-neradas en estos
ámbitos sean tomadas en cuenta y valoradas por los espacios
institucionales.
*
Crear mecanismos de gobierno del estudiantado que les posibilite
decidir sobre asuntos internos de los gru-pos o de la comunidad
estudiantil y crear cargos de representación para el
relacionamiento con las autori-dades y las redes comunitarias.
*
Realizar encuentros de convivencia, formación y par-ticipación de
delegados estudiantiles que incluyan un componente de educación en
derechos humanos.
*
Crear condiciones y equipamientos para que el estu-diantado
desarrolle proyectos artísticos, culturales,
científico-tecnológicos, de comunicación, etc. y los difundan en
sus centros educativos, pero también en sus localidades, zonas
rurales y barrios de las distintas
zonas urbanas y a través de los medios de comunica-ción.
*
Incentivar la creación conjunta entre docentes y estu-diantes de
talleres y proyectos de investigación que retomen sistemáticamente
algunos temas tratados en el año lectivo.
*
Promover la participación estudiantil a través de refe-rentes de
centros y la creación de los espacios e ins-tancias necesarios
para ello.
*
Propiciar, tanto desde la educación formal como des-de la no
formal, espacios de encuentro y participación social que a través
del arte, el deporte, la recreación y lo lúdico en general
alienten a la convivencia, la com-prensión y la integración de
grupos y colectivos socia-les diversos.
*
Generar instancias de sensibilización y formación entre la
comunidad educativa y las organizaciones sociales y grupos
especializados para reforzar los apoyos en los centros educativos.

30 31
4.3 Comprometer a actores estratégicos
Para que una estrategia nacional de educación en
Derechos Humanos sea capaz de hacer efectivas las
transformaciones que se propone debe involucrar a
diversos actores que resultan estratégicos por su ca-
pacidad de multiplicación o por el carácter particu-
larmente pertinente de su especificidad. Para ello, es
necesario prever acciones de sensibilización y capa-
citación que los definan como destinatarios, pero mu-
cho más importante aún es lograr que sean actores
protagónicos en la construcción de la estrategia y en
la impulsión de su programa de acción. Para ello, es
necesario apostar a su participación desde el proceso
de construcción del plan y en la progresiva profundi-
zación de su apropiación.
Resulta particularmente relevante sensibilizar y
capacitar a educadores y educadoras de los di-
ferentes ámbitos y niveles de la educación. A tal
efecto, es necesario fortalecer la formación aca-
démica de grado y postgrado y la educación en
derechos. En particular, es preciso fortalecer el
peso de la educación en Derechos Humanos en la
malla curricular mediante cursos específicos y ejes
transversales en todas las carreras de la formación
en educación. Asimismo, resulta necesaria también la

formación permanente mediante cursos en servicio, exi-gencias de
formación, acompañamiento y reflexión co-lectiva sobre las prácticas,
entre otras modalidades.
Asimismo, resulta estratégica la formación del funciona-riado público
en la medida en que solo mediante la incor-poración de una perspectiva
de derechos humanos en la cultura institucional podrán adecuarse las
prácticas esta-tales a este enfoque. Si bien esta formación incide en
las prácticas institucionales de todo el Estado, resulta
parti-cularmente sensible la formación en derechos humanos dirigida a
funcionarios y funcionarias judiciales, policiales y de instituciones
penitenciarias y personal militar, en tan-to en dichas personas recae
la responsabilidad de definir y administrar el poder de coerción y el
poder militar del Estado. En estos casos resulta particularmente
relevante la revisión de las pautas culturales arraigadas, tanto
so-cial como institucionalmente, y el desafío de transforma-ción
cultural obliga no solo a un mayor esfuerzo sino a una reevaluación
permanente de las prácticas.
Otra línea estratégica es la del impulso, apoyo y forma-ción de grupos
de promoción de derechos humanos. Los grupos de la sociedad civil de
promoción y defensa de los derechos humanos son actores claves para
educar en tales derechos y para impulsar las transformaciones
culturales necesarias. En este marco, resulta de interés
alentar la formación de grupos de jóvenes promotores de derechos
humanos y brindarles apoyo para la formu-lación y realización de sus
proyectos, así como animar a la celebración de encuentros de
convivencia y formación en derechos humanos. También es estratégico
dar visibi-lidad y difusión a las acciones de promoción de derechos
humanos, apoyar la realización de eventos culturales y artísticos, así
como de actividades lideradas por promo-tores de derechos humanos en
ámbitos de la educación formal y no formal y en la administración
pública.
Finalmente, otro actor fundamental por su capacidad de incidencia es
el conjunto de los medios de comunicación. Es necesario involucrarlos
y comprometerlos con la es-trategia de educación en Derechos Humanos
para que se asuma institucionalmente. En particular, tienen un rol
fundamental que cumplir en la realización de campañas de divulgación
masiva, pero no menos importante es la adecuación de la racionalidad
de sus prácticas de comu-nicación y de los mensajes que emiten. En los
medios de comunicación públicos, la dimensión de educación en Derechos
Humanos debe ser un componente asumido en forma explícita en su
planificación estratégica. Pero, asimismo, se debe promover y
favorecer la incorporación de esta perspectiva también en los medios
privados. La comunicación masiva no solo se desarrolla a través de los
medios de comunicación con mayor alcance, sino por

32 33
el desarrollo de la conciencia y las capacidades de toda la población
para ejercer sus derechos culturales. Ésto se traduce en libertad de
expresión y en el acceso a la in-formación y a la capacidad de
producir y difundir conte-nidos. Un papel significativo a cumplir
tienen los medios de comunicación comunitarios en cuanto contribuyen a
conformar una cultura barrial y de cercanía entre vecinos y vecinas
desde la que también se construye la participa-ción y la
transformación cultural.
Objetivo estratégico 3. Sensibilizar, capacitar y com-prometer para el
desarrollo de procesos de educación en Derechos Humanos a actores que
resultan estraté-gicos por su capacidad de multiplicación o por el
ca-rácter particularmente pertinente de su especificidad.
Objetivo específico 3.1. Sensibilizar y capacitar a educado-res y
educadoras de los diferentes ámbitos y niveles de la educación.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Incluir formación sobre teoría y pedagogía de los De-rechos
Humanos en la currícula de todas las carreras de formación en
educación.
*
Incluir en la currícula de formación docente la educa-ción en
Derechos Humanos tanto de modo específico

como transversal a las diferentes disciplinas.
*
Desarrollar programas de formación en servicio sobre teoría,
metodología y pedagogía de los Derechos Hu-manos.
*
Fortalecer los cursos de postgrado de Educación en Derechos
Humanos.
*
Incorporar la formación para la educación inclusiva en la
currícula básica de la formación de educadoras y educadores,
garantizando una adecuada formación en torno al concepto de
discapacidad a la luz de la Con-vención sobre Derechos de las
Personas con Discapa-cidad.
*
Promover instancias de formación para la actualiza-ción de
docentes, educadores y educadoras y perso-nal técnico en temas
relacionados a afrodescendencia, diversidad sexual, migrantes,
personas con discapaci-dad y otros colectivos sociales utilizando
los recursos existentes a tales fines y generando espacios de
diálo-go con los grupos correspondientes.
*
Generar instancias de formación para educadores y educadoras del
campo de la educación no formal en teoría y pedagogía de los
Derechos Humanos, así como en lo referido a educación inclusiva.
*
Articular a nivel regional lo referente a la formación de recursos
humanos en la educación para asegurar la descentralización del
Plan.
Objetivo específico 3.2. Educar en Derechos Humanos al funcionariado
público del Poder Judicial y de la Adminis-tración Pública, con
énfasis en las áreas de seguridad y defensa.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Adoptar en la Escuela Nacional de Administración Pú-blica una
matriz curricular que incluya cursos específi-cos y que además
transversalice la formación en dere-chos humanos en los diferentes
cursos.
*
Garantizar una formación en derechos humanos a todo el
funcionariado policial, penitenciario y militar que in-cluya los
aspectos específicos de la relación entre su función y los
derechos humanos.
*
Realizar cursos de capacitación y sensibilización en derechos
humanos para todos los actores del sistema judicial.
*
Realizar seminarios internacionales sobre educación en Derechos
Humanos para la función pública y el go-bierno y cursos de alto
nivel para cargos directivos y gerenciales.
*
Generar material de consulta permanente a la orden de cada
organismo, para fortalecer el proceso formati-vo del
funcionariado.
Objetivo específico 3.3. Educar en derechos humanos y apoyar a
personas voluntarias promotoras de derechos humanos.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Promover la formación de grupos de personas promo-toras de
derechos humanos, en particular de jóvenes promotores de derechos
humanos y brindarles apoyo para la formulación y realización de
sus proyectos.
*
Realizar encuentros de convivencia y formación para la promoción
de derechos humanos.
*
Promover la visibilización y difusión de las acciones de promoción
de derechos humanos habilitando la mayor participación de la
sociedad civil en ellas.
*
Apoyar la realización de eventos culturales y artísticos de
divulgación y promoción de los derechos humanos a través de los
ámbitos estatales correspondientes, así como las iniciativas de la
sociedad civil.
*
Propiciar la creación de un fondo de incentivo para la educación y
la promoción de los derechos humanos.

34 35
*
Promover la realización de actividades lideradas por promotores de
derechos humanos en los centros edu-cativos, centros de educación
no formal, la Escuela Nacional de Administración Pública y para el
personal vinculado al sistema judicial.
Objetivo específico 3.4. Comprometer a los medios de co-municación
como agentes en la estrategia nacional de educación en Derechos
Humanos.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Profundizar la relación existente entre educación y medios de
comunicación a los efectos de lograr que el derecho a la educación
también se desarrolle y ejerza a través de estos.
*
Impulsar en los medios de comunicación públicos una política de
educación en Derechos Humanos.
*
Promover el involucramiento de los medios de comu-nicación
privados en la difusión de contenidos y princi-pios relacionados
con los derechos humanos.
*
Promover la formación y educación en Derechos Hu-manos de
periodistas, comunicadores y del personal en general de los medios
de comunicación.
*
Promover y apoyar la producción y difusión de mate-

riales comunicacionales relativos a los derechos hu-manos.
4.4 Garantizar la sustentabilidad política e insti-tucional de la
educación en Derechos Humanos
La sustentabilidad de la estrategia requiere de la cons-trucción de
respaldos políticos y de la institucionaliza-ción de los órganos y
procedimientos necesarios para su implementación. La existencia del
Sistema Nacional de Educación Pública ha constituido un avance para la
coordinación entre los ámbitos de la educación públi-ca y este ha sido
uno de los factores habilitadores del inicio del proceso de
construcción de un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos. No
obstante, una estrategia nacional de educación en Derechos Humanos que
pretenda estar a la altura de los desafíos que se le presentan debe
involucrar a otros actores institucionales. Para ello, es necesario
crear un espacio que articule los diferentes ámbitos institucionales
que realizan educa-ción en Derechos Humanos. Un ámbito de este tipo
debe acordar los marcos comunes de proyección estratégica en los que
luego los diferentes espacios institucionales elaboren sus planes de
acción.
Una estrategia nacional de educación en Derechos Hu-manos aporta la
mirada de conjunto, común a todos, pero esa mirada requiere después
una adaptación a los diferentes ámbitos sectoriales y a las diferentes
realida-des y escalas territoriales. La adaptación sectorial se
ca-naliza por la definición de los planes operativos de los
di-ferentes espacios institucionales. La adaptación territorial
requiere de ámbitos institucionales locales.
Resulta además necesario institucionalizar, mediante la aprobación de
una ley, los procedimientos de construc-ción del Plan Nacional de
Educación en Derechos Huma-nos que definan el carácter cíclico del
diseño, ejecución y evaluación de la política pública y ajusten las
respon-sabilidades y competencias de los diferentes actores a un
accionar común. El procedimiento debe establecer la construcción de un
sistema de indicadores, la produc-ción del diagnóstico, la definición
de un plan de acción y su presupuesto y los mecanismos de seguimiento
y rendición de cuentas. Asimismo, debe establecer las ga-rantías de
acceso a la información y los mecanismos de participación.
La implementación de la participación puede combinar instrumentos
tales como audiencias públicas en diferen-tes lugares del país.
Resulta particularmente relevante estudiar la posibilidad de crear, en
el marco de la Insti-
tución Nacional de Derechos Humanos, los espacios de articulación
entre sociedad civil y estado para la cons-trucción del Plan Nacional
de Educación en Derechos Humanos y para su seguimiento y evaluación.
En parti-cular, podría crearse un grupo temático de educación en
Derechos Humanos e incluir la temática en la agenda de las Asambleas
Nacionales de Derechos Humanos.
Además de la institucionalidad de construcción y con-ducción de la
política de educación en Derechos Huma-nos, entendemos conveniente
propiciar la institucionali-zación de espacios académicos de educación
en Dere-chos Humanos de nivel terciario y/o universitario que tengan
entre sus objetivos fundamentales la formación, la investigación y la
producción de conocimiento, que monitoreen y sistematicen las
experiencias existentes, generen propuestas y materiales didácticos,
elaboren publicaciones con teoría y práctica de la educación en
Derechos Humanos, asesoren a las experiencias educa-tivas tanto en la
educación formal como no formal, etc.
Objetivo estratégico 4. Crear y fortalecer la institucio-nalidad de la
Educación en Derechos Humanos.
Objetivo específico 4.1. Crear los órganos institucionales
responsables de la política pública de educación en Dere-chos Humanos
definiendo sus cometidos y competencias.

36 37
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Crear el espacio de articulación entre los diferentes ámbitos
institucionales que realizan educación en De-rechos Humanos.
*
Institucionalizar espacios académicos de educación en Derechos
Humanos de nivel terciario y/o universitario.
*
Generar con los actores específicos en la temática en cada
institución del snep (en particular, las que com-ponen la cnedh),
así como con otros actores relevan-tes en la temática, un espacio
de consulta y orienta-ción para el diseño y construcción de los
programas que incorporen la perspectiva de derechos humanos, así
como para determinadas recomendaciones en ma-teria de contenidos.
Objetivo específico 4.2. Institucionalizar los mecanismos de
construcción, ejecución y seguimiento del Plan Nacional de Educación
en Derechos Humanos.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Legislar respecto a los procedimientos de construc-ción,
ejecución, monitoreo, evaluación y rendición de cuentas del Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos.

*
Definir en cada ámbito institucional los plazos y com-promisos
respecto a la construcción del Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos que sincronizan las acciones para su elaboración,
seguimiento y eva-luación.
*
Crear un sistema de evaluación, monitoreo y segui-miento del Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos, en el marco del
Instituto Nacional de Eva-luación Educativa.
*
Continuar desarrollando un diagnóstico sobre la situa-ción de la
educación en Derechos Humanos que se relacione con los planes de
acción del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos y sirva
para la definición de las líneas de base para su seguimiento.
*
Asegurar la armonización del Plan Nacional de Edu-cación en
Derechos Humanos con el Plan Nacional de Convivencia y Derechos
Humanos, también en proce-so de construcción.
Objetivo específico 4.3. Institucionalizar los espacios para la
participación de la sociedad civil en el marco del proce-so del Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos.
Algunas acciones u orientaciones programáticas:
*
Desarrollar un ciclo de audiencias públicas en diferen-
tes lugares del país para informar y recoger aportes de
la ciudadanía en torno al Plan.
*
Favorecer el intercambio y deliberación pública a tra-vés de las
redes de instituciones públicas y organiza-ciones sociales a nivel
local, existentes en el territorio, asignando a las Comisiones
Departamentales de Edu-cación un papel principal en esta
articulación.
*
Estudiar la posibilidad de crear, en el marco de la Ins-titución
Nacional de Derechos Humanos, los espacios de articulación entre
sociedad civil y Estado para la construcción del Plan Nacional de
Educación en De-rechos Humanos y para su seguimiento y evaluación,
particularmente, creando un grupo temático de edu-cación en
Derechos Humanos e incluyendo la temáti-ca en la agenda de las
Asambleas Nacionales de De-rechos Humanos.

38 39
SEGUNDA PARTE
1. Marco Conceptual
1.1 Educar en Derechos Humanos
Como se explicó antes los Derechos Humanos ya apa-
recen relacionados con la educación en la proclama
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
donde la Asamblea General de las Naciones Unidas, el
10 de diciembre de 1948, reconoce que el camino de la
educación y de la enseñanza de los derechos humanos
es un medio privilegiado para crear en cada persona una
conciencia de respeto hacia tales derechos, como presu-
puesto indispensable para el desarrollo de una sociedad
justa y democrática.
En efecto, la realización de los derechos humanos re-
quiere que todos los ciudadanos y ciudadanas velen por
ella, controlando y participando en las instituciones y en
la sociedad civil. Por lo tanto, la tarea de traducir los de-rechos
humanos a las sociedades no es consistente con todas las versiones de
ciudadanía, sino con aquellas que le otorgan un rol relevante a la
participación y a la deli-beración pública. Este tipo de ciudadanía es
la que debe alentarse desde las instituciones para promover la
reali-zación de los derechos humanos y para ello es necesario
garantizar una cultura democrática como trasfondo.
Los derechos humanos solo pueden ser concebidos en el marco de una
cultura democrática, ya que, por un lado, la ciudadanía se siente
responsable y motivada para rea-lizarlos y, por el otro, protegida por
la vigencia de un es-tado de derecho. Asimismo, estos derechos brindan
la justificación normativa para promover esa cultura demo-crática.
Esto último nos lleva a reflexionar acerca de la necesidad de una
educación ciudadana y en Derechos Humanos con el fin de identificar y
asegurar las capaci-dades, cuyo desarrollo mínimo les permite, a
quienes in-tegran las sociedades democráticas, ejercer su ciudada-nía
y seleccionar las disciplinas que pueden ser el mejor vehículo para
ello. Este recorrido aspira a brindar algunas claves conceptuales
acerca del alcance normativo, así como las posibilidades de
realización de los derechos humanos en las sociedades democráticas con
la inten-ción de que pueda efectivamente aplicarse en la socie-dad
uruguaya.
Se plantea entonces un gran desafío: la necesidad de tra-bajar con
compromiso en y para los derechos humanos, entendiendo que aún la
educación de estos derechos se encuentra en un proceso de
construcción. Una educa-ción en Derechos Humanos, determinada por
fines axio-lógicos, los considera valores de carácter universal y con
fines políticos, como lo es el compromiso activo con los derechos
humanos desde lo social y lo individual, y tiene como principio
fundamental la dignidad humana. La edu-cación en Derechos Humanos no
solo debe ser capaz de transmitirlos sino también de ser el vehículo
para que sean vivenciados y así constituir una forma de ser, actuar y
vivir, propendiendo a la congruencia entre el actuar y el pensar.
Al igual que en los conceptos de libertad o igualdad, la fuerza que
justifica la educación en Derechos Humanos surge del valor que cada
uno de nosotros e interperso-nalmente le otorgamos. La fuerza
normativa de estos conceptos no es anterior ni ontológicamente
indepen-diente de nosotros como agentes, sino que surge de las
relaciones que entablamos como tales y, por ello, se los denomina
conceptos relacionales. La intersubjetividad, es decir, la trama de
relaciones que se da entre las perso-nas, es la que determina la
fuerza normativa de los con-ceptos que articulan nuestra identidad
práctica.

4040 41
En ese sentido, Rawls (1976, p. 21) refiere que el concep-to de
derechos humanos, mediado por la subjetividad, articula la forma que
tenemos de autocomprendernos como personas morales, capaces de acordar
con otros las cargas y los beneficios de la cooperación social y de
llevar adelante un plan de vida. Los derechos humanos estructuran la
identidad práctica de los ciudadanos y las ciudadanas de las
sociedades contemporáneas y esa es la razón de su crecimiento
normativo a partir de la segun-da guerra mundial. (Michelini y Banfi,
2012, p. 34). A su vez, esta fuerza normativa opera como fuente de
legitimidad política.
Al respecto, la mayoría de los autores y las autoras sos-tienen que
las sociedades contemporáneas han llegado a un consenso implícito que
refleja la existencia de un sentido común históricamente establecido,
el cual co-loca a los derechos humanos como parte constitutiva de
aquellas, porque no es posible concebir una socie-dad democrática si
en ella no se respetan los derechos humanos. Según Gustavo Pereira
(2013), este rol consti-tutivo que tienen los derechos humanos en la
autocom-prensión de las sociedades democráticas contemporá-neas los
vuelve clave para explicar la autoridad de las decisiones
gubernamentales, ya que tanto la capacidad para crear la obligación
moral de acatar las leyes como la autoridad moral para hacerlas
respetar dependen, en

buena medida, del respeto que un gobierno tenga por los derechos
humanos.
1.2 Formar sujetos de derecho
A partir de lo que plantea Magendzo (2008, p. 35), el co-nocimiento de
los derechos humanos es indispensable para la formación de sujetos de
derecho. Decir sujeto de derecho es reconocer a la persona con
capacidad de ejercer, promover, y defender sus derechos y los
dere-chos de las demás personas. Este conocimiento le con-fiere poder
y le brinda la oportunidad de ser un ciudada-no vigilante y cuidadoso
del cumplimiento de estos de-rechos, con capacidad para actuar y
proyectar en torno a ellos (Magendzo, 1996, pp. 505-517).
El concepto de capacidades permite contemplar el ac-ceso a
oportunidades y medios, tales como el ingreso y el acceso a las
relaciones de reconocimiento recíproco que otorgan la confianza
suficiente, y la autoestima para llevar adelante su plan vital. No es
posible realizar efec-tivamente los derechos humanos sin que aspectos
vin-culados a la justicia y al reconocimiento se encuentren igualmente
contemplados, ya que las personas para ser miembros plenos de la
sociedad requieren acceder a un
ingreso adecuado, vivienda digna y educación. También deben adquirir
la confianza suficiente como para poder tomar parte en la vida pública
de la sociedad, justificando sus posiciones, realizando reclamos o
simplemente di-sintiendo. El marco conceptual de las capacidades tiene
suficiente sensibilidad para contemplar con precisión es-tos aspectos.
Para ello, es necesario desarrollar herramientas y conoci-mientos
básicos que le permitan a la persona actuar, pro-yectar y transformar
el entorno, fortaleciendo las compe-tencias lingüísticas, la capacidad
de diálogo y de argu-mentación que le habiliten a la participación.
Ella tiene la palabra y la fuerza necesarias que hacen posible la
nego-ciación y el debate entre las personas, así como también la
capacidad de representar a otros por su intermedio. Un sujeto de
derecho puede tejer su futuro, autoafirmarse, autoestimarse y situarse
como ciudadano o ciudadana comprometido con el bien común y el
público, que pue-de hacer uso de su libertad reconociendo sus límites,
rei-vindicar la igualdad, reconocer la diversidad y desarrollar la
solidaridad, la cooperación y el respeto mutuo.
La base de los derechos humanos «es el derecho a tener derechos», es
decir, el derecho a ser reconocido como persona, como ciudadano o
ciudadana y como miembro de una comunidad. En efecto, los derechos
humanos
pueden ser considerados: desde la perspectiva jurídica2; desde la
perspectiva de los valores, la ética o la moral que presentan axiomas
o afirmaciones sin necesidad de demostración3; o desde la perspectiva
de la política, de las ciencias sociales o, en un sentido general, de
las dis-ciplinas que abordan la realidad4. Se debe agregar una cuarta
visión, muchas veces descartada, la que acerca los derechos humanos a
la sensibilidad, la emotividad y lo afectivo (Michelini y Banfi, 2012,
pp. 40-41). En este sen-tido Kofi Annan5, para fundamentar el
universalismo de
2.
Un análisis jurídico de los derechos humanos impone identificar
las normas, el «deber ser», sus obligaciones sustantivas, a
quienes se dirigen sus mandatos, procedimientos y mecanismos
jurídicos para hacer coincidir el deber ser con la realidad
fáctica. Es decir, se impone referirse a un determinado orden
jurídico.
2.
La disciplina que aborda estos temas es la filosofía. Es a través
de esta que se plantean los dilemas de por qué ciertos valores
deben ser considerados positivos y otros negativos y, entre los
primeros, cuáles serían básicos y, en caso de conflicto entre
ellos, cuáles deben prevalecer.
2.
Toda observación como análisis de la realidad en cualquier plano,
sea económico, cultural, histórico, político o social puede llevar
a evaluar esta en clave de los intereses, necesidades y deseos de
las personas. A estos, por su importancia y signifi-cación, muchas
veces se les denomina derechos humanos sin relación estricta con
lo ético, afectivo o jurídico.
2.
Kofi, Annan, es el ex Séptimo Secretario General de la

42 43
los derechos humanos, refirió: «el llanto de una madre por su hijo es
de naturaleza idéntica en todas las cultu-ras».
La construcción de ciudadanía pasa, sin duda, por el for-talecimiento
de la persona como sujeto de derechos, a partir de los cuales podrá
sentirse parte de su comuni-dad, empoderándose de los distintos
proyectos sociales. Cuantos más sujetos de derechos y personas
conscien-tes, reflexivas y participativas tenga una sociedad, más
amplia y fuerte será la sociedad civil. Su desarrollo pasa
necesariamente porque ella no sea segmentada interna-mente por la
desigualdad. Para que exista sociedad civil las personas que la
integran tienen que tener condicio-nes que les permitan satisfacer sus
necesidades básicas y disponer de la formación cultural adecuada para
poder participar. Si ello no se cumpliese, solo unos pocos ten-drían
el control y el poder y se establecerían sistemas de subordinación de
los grupos más desfavorecidos y, en consecuencia, no existiría
sociedad civil.
El concepto de sociedad engloba a la totalidad de quie-nes participan
y no únicamente a grupos de cúpula que hablen en nombre de la sociedad
civil. Este concepto debe basarse en el principio de inclusión y
dignidad hu-

Organización de Naciones Unidas durante el período 1997-2006.

mana. En consecuencia, una sociedad civil estructural-mente fuerte no
solo tendrá que generar una distribución adecuada del ingreso
económico, cuidar que las perso-nas tengan una formación educativa que
les permita ad-quirir capacidades de base para participar en el
mercado de trabajo, sino también una formación que les permita
comprender los problemas colectivos y que contribuya a la construcción
de habilidades para la participación polí-tica y cultural como
garantía de inclusión y de enriqueci-miento continuo de sus propias
vidas.
La educación en Derechos Humanos responde al ideal de que es posible
construir una sociedad más justa, en donde cada uno de sus miembros se
desarrolle plena-mente como persona y como sujeto de derecho y que,
como titulares de esos derechos, sean capaces de ejer-cerlos y de
defenderlos para sí mismos y para los demás, de manera tal de promover
la construcción de una de-mocracia más consistente.
1.3 Dignidad humana
Desde esta perspectiva es central la idea de dignidad humana, y ¿qué
es la dignidad humana? Surge de la ra-cionalidad que caracteriza a los
seres humanos y de la
voluntad que poseen. En palabras del Prof. Felipe Luzar-do (2013):
La dignidad no es un derecho, es el tronco del que van a surgir
multiplicidad de ramas que conforman los derechos humanos. La dignidad
es una cualidad imprescindible de la que está dotada el ser humano y
que le permite tener dere-chos autorreferenciados.
El profundo dolor que ha provocado a lo largo del tiem-po el
fundamentalismo, la intolerancia y la discriminación mostró una
indoblegable rebeldía y un inconmensurable coraje de las víctimas y de
sus familiares. Este hecho ha puesto de manifiesto que la dignidad del
ser humano es el único fundamento aceptable de la convivencia entre
las personas
La dignidad es un valor en la persona que constituye un fin en sí
mismo y no un medio para el logro de otros fi-nes. Esto implica tanto
la capacidad de hacer efectivo un proyecto de vida autónomo como la de
participar en los ámbitos de pertenencia.
La dignidad no está referida a la especie, sino a cada ser humano. En
cada uno de ellos las personas ven a un se-mejante, reconocen al alter
y, en consecuencia, deben conceder a cada uno de sus semejantes el
respeto que reclaman para sí. Si bien cada ser humano es considera-
do en su singularidad como un ser insustituible e irrepeti-ble, es
desde la intersubjetividad que surge la existencia de derechos y
deberes y la concepción de igualdad en-tre sus semejantes, para
reconocer en las otras personas, en cada una de ellas, la dignidad de
la persona humana. El concepto de dignidad, tal como lo expresa el
artículo 1.° de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
constituye un elemento clave del cual deriva el de dere-chos humanos.
La idea de dignidad, expresada en forma paradigmática por Kant,
consiste en un fin que no tiene valor relativo o precio, sino que es
un fin en sí mismo con un valor interno.
Las distintas concepciones de los derechos humanos han estado ligadas
a las teorías del derecho. Actualmen-te, la reflexión sobre sus
fundamentos se ha revitalizado en el marco de las teorías de justicia
contemporáneas. Algunas de estas teorías, que han sido denominadas
neojusnaturalismo, se centran en lo que todos en tanto ciudadanos y
ciudadanas podemos reconocer como ca-pacidades mínimas para el
ejercicio de la ciudadanía, sin necesidad de apelar a una
justificación basada en la idea de que la naturaleza humana se
encuentra más allá de toda crítica o cuestionamiento.

44 45

46 47
Autores de la talla de John Rawls (1996, pp. 48-50) y Ro-nald Dworkin
(1984), exponentes de la corriente del libe-ralismo igualitario,
fundamentan, asimismo, los derechos humanos a partir de la idea de
igual dignidad. Dworkin habla de la existencia de un derecho más
básico que ningún otro para referirse así a la idea de dignidad. Este
derecho básico se fundamenta en la condición singular del ser humano
como poseedor de ciertas características por las cuales merece
consideración y respeto. Ese dere-cho no surge del contrato sino que
es previo a él, en tanto es un supuesto de la situación contractual.
En tal sentido, puede decirse que es un derecho natural que poseen las
personas, pero aquí su significación no remite a una idea de
naturaleza humana como en el iusnaturalismo clási-co, sino que este
derecho más básico existe por el solo hecho de contar con las
capacidades que le permiten a alguien ser un ciudadano o ciudadana
libre e igual. Estas capacidades son las de tener sentido de justicia
y de po-der perseguir la concepción del bien.
Al respecto Nino (1989, p. 16) sostiene que el iusnaturalis-mo
defiende dos tesis fundamentales: la primera consiste en que «hay
principios que determinan la justicia de las instituciones sociales y
establecen parámetros de virtud personal que son universalmente
válidos independiente-mente de su reconocimiento efectivo por ciertos
órganos o individuos». La segunda se basa en que «un sistema

normativo, aun cuando sea efectivamente reconocido por órganos que
tienen acceso al aparato coactivo esta-tal, no puede ser calificado
como derecho si no satisface los principios aludidos en el punto
anterior».
Estas posturas fundamentan el sistema de principios del sistema legal,
especialmente el derecho a igual conside-ración referido por Dworkin,
como un derecho natural, en virtud de su alcance universal, aunque no
a partir de la caracterización de la naturaleza humana, sino por cómo
son entendidas las personas en la cultura pública de las sociedades
democráticas. El rol que desempeña en el derecho la igual
consideración y respeto es el de operar como supuesto para unificar y
expresar nuestras convic-ciones políticas, ya que habría acuerdo
implícito en las sociedades democráticas acerca de tal derecho, en la
medida que es parte de una concepción de la persona implícitamente
afirmada por tales culturas. Por otra parte, este derecho a igual
consideración y respeto se deriva de la idea de igual dignidad,
fundamento de los derechos humanos.
No obstante, los derechos humanos también pueden fundamentarse desde
una perspectiva contractual en cuanto tratan de aquellas condiciones
de la dignidad humana que la asociación política acuerda establecer
como derechos atribuidos a todas las personas, por el
solo hecho de serlo. Es cierto que hay un reconocimien-to recíproco
como iguales, previo al acto constituyente, pero ese posicionamiento
tiene un carácter ético-político y no, aún, jurídico. Desde una
perspectiva histórico-crí-tica, los derechos humanos se han
institucionalizado a partir de procesos políticos que han sido la
expresión de las luchas por la dignidad y la defensa de los intereses
de los oprimidos y oprimidas. El acto constituyente no solo define los
procedimientos mediante los cuales la asocia-ción política adopta las
decisiones, sino las condiciones de la dignidad humana que deben ser
garantizadas para todas las personas.
Luigi Ferrajoli (2014) propone precisamente al constitu-cionalismo
como un proyecto político, cuyo propósi-to es la construcción de un
Estado garantizador de los derechos humanos, a partir de su
constitucionalización. El objetivo es dotar de carácter jurídico a las
condicio-nes de igual dignidad, lo que coincide con la perspectiva
iusnaturalista, pero, a diferencia de esta, asigna un lugar central a
la institucionalización en el derecho positivo del sistema de
garantías.
El concepto de dignidad contribuye a la creación de un orden social
que garantice los derechos humanos. En efecto, a partir de la reacción
frente a las violaciones a la dignidad humana es que se ha construido
la cultura y
la institucionalidad de los derechos humanos. La idea de dignidad
desempeña una función creativa porque impo-ne posibles
reconfiguraciones de aquello que debe ser garantizado y asegurado para
su realización. Su potencial normativo es tal que, en algunos casos,
acarrea el agota-miento de tradiciones e instituciones y, en otros,
provoca cambios institucionales en respuesta a la cristalización de
nuevos derechos. Muestra de ello son las experien-cias de humillación
que se manifiestan como reclamo de dignidad en las personas
maltratadas y en quienes se comprometen con la dignidad de quienes
sufren. Es esta lucha la que transforma luego los textos legales,
marcando el camino de una creciente realización de las exigencias
inherentes a la noción de derechos humanos. El concepto de dignidad,
permite constatar experiencias de sufrimiento y humillación como
violaciones de la dig-nidad y, a partir de ellas, proyectar la
reconfiguración ins-titucional (Habermas, 2010, pp. 3-25).
En este sentido, puede afirmarse que los derechos hu-manos, a través
de su carga moral, se instituyen como orden jurídico, conforman la
subjetividad de los sujetos de derecho y se traducen en prácticas
sociales e insti-tucionales que los convierten en realidad, ya que
fun-damentan el ideal de una sociedad justa, alcanzable y realizable,
a través de las instituciones y en el marco del estado de derecho. En
otras palabras, el potencial nor-

48 49
mativo inherente al concepto de dignidad permite pro-yectar cómo sería
una sociedad justa, a partir del respeto a los derechos humanos y su
realización mediante medi-das institucionales.
De lo expresado se desprende la justificación de la nece-sidad de
impartir educación en Derechos Humanos, ubi-cando a este derecho en un
lugar de relevancia. En esa educación se depositan grandes
expectativas, tanto en la construcción de proyectos educativos de
país, como en la adopción de principios y contenidos a ser enseñados
con la intención de reforzar la conciencia ciudadana.
1.4 Contextualización de la educación en Dere-chos Humanos
Para educar en Derechos Humanos es preciso tener en cuenta las
necesidades y preocupaciones que las perso-nas o comunidades
experimentan. Ello generará no solo la motivación para actuar, sino la
energía para la movili-zación como instrumento imprescindible para la
transfor-mación del entorno y el compromiso ciudadano.
Esto permite un abordaje sistemático e interdisciplinar de la
realidad, en cuyo seno caben múltiples rasgos dialéc-

ticamente complementarios: los contenidos o áreas cu-rriculares y las
dimensiones actitudinales que conducen a la acción y a la búsqueda de
sentido para los distintos problemas o situaciones de carácter local y
los que res-ponden al mundo de la vida, del cual habla Habermas (1987)6,
desde el momento en que parten de la práctica cotidiana, de la
realidad social donde se dan los proble-mas actuales y a la que es
urgente transformar.
Las rutas de interés diferenciales7 constituyen una estra-
6.
El concepto de acción comunicativa es una de las bases que
estableció el filósofo alemán Jürgen Habermas para estructurar su
Teoría crítica de la modernidad. Habermas observa cómo la
interacción social del ser humano pasa de estar basada en ritos y
en lo sagrado a la potencia del signo lingüístico, con la fuerza
racional de las verdades sometidas a crítica. Las estructuras de
acción comunicativa orientadas a un acuerdo se vuelven cada vez
más efectivas, tanto en la reproducción cultural como en la
interacción social o en la formación de la personalidad.
6.
La expresión rutas de interés diferencial refiere a los temas que
se desprenden de los Derechos Humanos, a las distintas formas que
se pueden emplear para intervenir sobre una realidad para
transformarla. Forman claramente una estrategia contextualiza-da y
respetuosa de la diversidad y complejidad de los grupos y
personas. Responden al principio de multicausalidad y a los
distintos caminos que se pueden transitar para resolver un
pro-blema. Parten del principio de complejidad, del respeto por el
otro y de la consideración de los demás como interlocutores vá-
tegia humanizadora que redimensiona el conocimiento y la mirada que se
posee de él. A su vez, permiten construir nuevos eslabones para
transformar la cadena de signifi-cantes, es decir, que dotan de
significación a los distintos proyectos de importancia local.
Si se propone formar para la vida, es pertinente atender dimensiones
axiológicas y cognitivas mediante las que se puedan clarificar y
elegir alternativas propias, propo-ner múltiples opciones personales y
grupales a partir de situaciones reales y contextualizadas. Asimismo,
también se deberá estimular el cambio en la estructura del
razo-namiento y del pensamiento, enfrentando a las personas a
situaciones conflictivas, a puntos de vista y perspecti-vas diferentes
de las suyas.

lidos, poseedores de conocimiento. Se opta por esta designa-ción para
no caer en los inconvenientes que han generado los temas o líneas
transversales, ya que han llegado a conformarse en una simplificación
de la Transversalidad e incluso a tomar el estatus de nuevas
disciplinas, con contenidos específicos a ser abordados según el tema
al que atienden, actuando como compartimentos estancos.
1.5 La educación en Derechos Humanos y la ciu-dadanía participativa
La participación en la organización de la vida social es el mejor
modelo para expresar la capacidad autorregu-ladora del ser humano. Tan
solo influyendo en las deci-siones que dirigen la vida pública puede
satisfacerse la afirmación de que el ser humano es capaz de darse a sí
mismo sus propias leyes y que, por consiguiente, es in-humano
someterlo a leyes ajenas.
Según Rousseau, un sistema político ideal es el que de-sarrolla la
acción responsable a través del ejercicio parti-cipativo, aquel en el
cual el ciudadano y la ciudadana de-ban considerar el interés general
deliberando en base al sentido de justicia compartido. El ejercicio de
la participa-ción permite a la persona convertirse en su propia dueña
en la medida en que las leyes resultantes son queridas por ella y,
además, acrecienta entre la ciudadanía el sen-timiento de pertenencia
a una comunidad.
La construcción de una ciudadanía participativa promue-ve el
compromiso y la exigencia del respeto a los dere-chos humanos. No
obstante, la identificación de la perso-na con el ciudadano o la
ciudadana resulta problemática, en tanto, históricamente la ciudadanía
ha sido una ba-rrera de exclusión del acceso a derechos, pero también

50 51
en la medida que con frecuencia ha quedado asociada solo a la
dimensión del ejercicio de los derechos polí-ticos. Si bien el
concepto de ciudadanía que instalaron las revoluciones burguesas
incluía solamente a los hom-bres, blancos, alfabetos, propietarios y
que pagaban im-puestos, estas restricciones se han ido superando por
las conquistas políticas de las personas excluidas y han mar-cado una
tendencia hacia la identificación de los ciuda-danos y las ciudadanas
con las personas. Por otra parte, el concepto de ciudadanía se ha
asociado con frecuencia a la dimensión política del sujeto. La
participación debe ser considerada una de las dimensiones relevantes
en la vida del ser humano, pero no la única ni la determinante de su
condición.
La plena vigencia de los derechos humanos requiere la formación de una
ciudadanía vigilante que se identifique con la participación
respetuosa de las libertades indivi-duales, resultado del ejercicio de
procesos de delibera-ción de preferencias, creencias y valores, los
cuales son permanentemente ajustados, reforzados o modificados. En
esta concepción de ciudadanía la participación es un ejercicio
reflexivo, en donde el intercambio de razones para justificar las
posiciones conduce a su constante co-rrección y ajuste, por lo que de
este proceso surgen los posibles caminos de realización de los
derechos huma-nos.

Teniendo en cuenta que la realización de los derechos humanos requiere
de personas vigilantes, participativas, capaces de demandar y luchar
por ello, se hace imperio-so educar a la ciudadanía para esa tarea. A
fin de cumplir con ese objetivo se debe discernir qué contenidos deben
incluirse en la educación ciudadana y, así, determinar la forma en que
es procesada la deliberación que conduce a la problematización cívica
de las sociedades democrá-ticas. Además de la identificación de los
derechos huma-nos, el sistema de garantías y de protección y la
exigen-cia de su construcción es necesario estimular una cultura
deliberativa que permita procesar la interpretación sobre la mejor
forma de realizar los derechos humanos. Para ello, es preciso
estimular en la ciudadanía las capaci-dades que le permitan intervenir
en la decisión pública, ya que la realización de los derechos humanos
requiere asegurar que las personas tengan tales capacidades que las
reconozcan como ciudadanos y ciudadanas plenos y plenas. En tal
sentido, la educación ciudadana debe ser una educación para el
ejercicio, la protección y la exigen-cia de la realización de los
derechos humanos.
2.
Antecedentes que dan marco a las políticas públicas en materia de
educación en dere-chos humanos

2.1 Antecedentes internacionales
Como todo proceso político, la construcción de un plan na-
cional de educación en derechos humanos tiene múltiples
antecedentes. No dejaríamos de ser omisos si pretendié-
ramos detallarlos todos, pero es importante nombrar al-
gunos porque aportan sentido al proceso de construcción
del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos.
Existen antecedentes internacionales ineludibles. La Con-
ferencia Mundial sobre Derechos Humanos, realizada en
Viena en 1993, constituye un hito fundamental en el desa-
rrollo de una estrategia mundial que hoy se realiza pro-
gresivamente y avanza en la construcción de un enfoque
de derechos humanos. En un contexto de avance de las
políticas neoliberales en todo el mundo, la Conferencia
implicaba un riesgo de retroceso, pero también era la
ocasión de que diversos procesos de acumulación en el
marco doctrinario de los derechos humanos, en particular
relativas a los derechos económicos, sociales y culturales,
pudieran colocar un freno y una nueva orientación global a
los procesos políticos.
52 5353
Con un importante papel de las organizaciones de la so-ciedad civil,
la Conferencia logra acordar una Declaración y Plan de Acción que
marca un avance en la construcción de un enfoque de derechos humanos.
Entre las líneas es-tratégicas, se encuentra la elaboración, por parte
de los Estados, de programas y estrategias de educación en Derechos
Humanos que retoma el Plan de Acción Mun-dial para la educación en pro
de estos derechos y de la democracia, adoptado en marzo de 1993 por el
Congreso Internacional sobre Educación para los Derechos humanos y la
Democracia, de la Organización de las Naciones Uni-das para la
Educación, la Ciencia y la Cultura. La Confe-rencia recomienda que los
Estados elaboren programas y estrategias específicos para ampliar al
máximo el nivel de educación y difusión de información pública en
mate-ria de derechos humanos. Propone, además, considerar la
posibilidad de proclamar un decenio de las Naciones Unidas para la
educación en materia de derechos huma-nos que, en diciembre de 1994,
la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama.
Tomando como base el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación
en la esfera de los Derechos Huma-nos, la Asamblea General de Naciones
Unidas proclamó el 10 de diciembre de 2004 el Programa Mundial para la
Educación en Derechos Humanos y en julio de 2005 su plan de acción
para la primera etapa. El Programa Mun-

dial tiene por objeto promover el entendimiento común de los
principios y metodologías básicos de la educación en Derechos Humanos,
proporcionar un marco concreto para la adopción de medidas y reforzar
las oportunida-des de cooperación y asociación. El objetivo principal
del Plan de Acción para la primera etapa (2005–2009) es la creación y
el fortalecimiento de programas para la edu-cación en Derechos Humanos
en los planos internacio-nal, regional, nacional y local, articulados
en una estrate-gia común. En ella, además, tiene un lugar fundamental
la elaboración de estrategias nacionales que se traduz-can en planes
nacionales de educación en Derechos Hu-manos que presenten para ello
una guía detallada de los requerimientos, de tal forma que sea una
política pública con enfoque de derechos humanos. En este marco,
mu-chos países del mundo han avanzado en la elaboración de sus planes
nacionales de educación en Derechos Hu-manos. En la región existen en
Colombia, Brasil, México, Ecuador, Perú y Paraguay.
La comunidad internacional se ha pronunciado larga-mente respecto a la
necesidad de educar en derechos humanos. En este sentido, corresponde
destacar que en la proclama de la Declaración Universal de Derechos
Hu-manos (ONU, 2011), aprobada por la Asamblea General de Naciones
Unidas el 10 de diciembre de 1948, se enfa-tizó, sin lugar a duda
alguna, en la necesidad de educar
en Derechos Humanos como condición necesaria para el mantenimiento de
la paz8.
El 19 de diciembre de 2011, la Asamblea General de las Naciones Unidas
aprobó la Declaración de las Naciones Unidas sobre Educación y
Formación en Derechos Huma-nos. Esta Declaración culminó el proceso de
discusión y consolidación del derecho a la educación en Derechos
Humanos como un aspecto autónomo del derecho a la
8 Por su parte, en la Proclama del referido instrumento se estableció:
«La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de
Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las
instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan,
mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y
libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e
internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos,
tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los
territorios colocados bajo su jurisdicción.»
Finalmente, en el artículo 26, numeral 2 expresó: «La educación tendrá
por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para
el mantenimiento de la paz».
educación. Y allí se explicitaron, como ya fuera mencio-nado
anteriormente, en su artículo 2 numeral 2, los tres ejes fundamentales
del concepto de educación y forma-ción en Derechos Humanos, que
incluye facilitar el co-nocimiento y la comprensión de las normas y
principios de derechos humanos, los valores que los sostienen y los
mecanismos que los protegen; aprender y enseñar respetando los
derechos de educadores y educandos; y facultar a las personas para que
disfruten de sus dere-chos y los ejerzan, respeten y defiendan tanto
como los derechos de las demás.
2.2 ¿Qué antecedentes de educación en Dere-chos Humanos hay en
Uruguay?
A partir de la recuperación de la democracia, en 1985, se empezaron a
realizar las primeras experiencias importan-tes de educación en
Derechos Humanos bajo el impulso de las organizaciones de la sociedad
civil. Entre ellas, se puede destacar la publicación del libro
Educación en De-rechos Humanos, pautas para una educación liberadora,
de Luis María Pérez Aguirre y Juan José Mosca9, el cual
9.
Sacerdotes jesuitas, fundadores del Servicio Paz y
Justicia-Uruguay en 1981.

54 55
fue reeditado veinte años después en convenio con el Ministerio de
Educación y Cultura y la editorial Trilce.
En 1986, se desarrolla una experiencia piloto en algunos centros
educativos de la educación pública, en convenio con el Instituto
Interamericano de Educación en Dere-chos Humanos. El Servicio Paz y
Justicia-Uruguay (ser-paj) conforma un grupo de Educación Formal que
en los años siguientes proyectó una importante acción en talle-res con
docentes de los distintos niveles educativos. Mu-chas de estas
experiencias en el ámbito de la educación formal aparecen en una
revista de aparición cuatrimes-tral llamada Educación y Derechos
Humanos. Cuadernos para Docentes, publicada por serpaj a partir de
1987.
En el contexto de la reconstrucción democrática, mu-chas otras
organizaciones sociales que promueven de-rechos de sectores
específicos desarrollan importantes experiencias. Algunas de ellas
tienen una larga trayecto-ria en la educación popular, con una fuerte
influencia del pensamiento de Paulo Freire y de las experiencias que
en América Latina impulsan algunas redes de la socie-dad civil, como,
por ejemplo, el Consejo de Educación de Adultos para América Latina
(ceaal). serpaj, así como varias organizaciones no gubernamentales de
Uruguay, desarrolla una multiplicidad de tareas educativas, mate-

riales y experiencias que proveen de sentido y conteni-dos a la
educación en Derechos Humanos.
El desarrollo de los instrumentos internacionales, tales como:
aprobación de importantes tratados de Derechos Humanos (por ejemplo,
la Convención sobre los Dere-chos del Niño, en 1990), así como otras
convenciones en el ámbito universal y regional (Convención
Interamerica-na para prevenir, sancionar y erradicar la violencia
con-tra la mujer, Convención de Belem do Pará, de 1994), el desarrollo
de importantes conferencias mundiales sobre derechos humanos y
aprobación de declaraciones y pla-nes de acción, fueron generando un
contexto cada vez más promotor de organizaciones que trabajasen por
los derechos de las mujeres, niñas, niños y adolescentes,
afrodescendientes, personas con discapacidad, dere-chos específicos,
organizaciones ambientalistas, etc.
La decisión política de trabajar en la educación en De-rechos Humanos
y la definición por una línea de trabajo de articulación y
coordinación interinstitucional ya había sido adoptada en años
anteriores. Es así que se dieron pasos importantes como la creación,
tanto en el Minis-terio de Educación y Cultura (2005) como en el
Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Edu-cación
Pública (2006), de Direcciones de Derechos Hu-manos, el aumento y
consolidación de la presencia de
los derechos humanos en los planes y programas de los distintos
Consejos de la Administración Nacional de Edu-cación Pública y de
muchos servicios de la Universidad de la República. Asimismo, también
se desarrollaron di-versos programas orientados a promover los
derechos humanos y la educación en esa materia en todo el sis-tema
educativo nacional a todo nivel, tanto formal como no formal.
En este sentido, y solo a modo de ejemplos, el Ministerio de Educación
y Cultura desarrolló numerosas activida-des de educación en Derechos
Humanos en el marco del Programa 1000 Promotores de Derechos Humanos y
del Movimiento de Jóvenes Promotores de Derechos Hu-manos, así como a
través de los cursos de la Escuela Na-cional de Administración Pública
y del Curso Virtual de Derechos Humanos. La Dirección de Derechos
Humanos de la Administración Nacional de Educación Pública con-tribuyó
a un proceso de instalación de la perspectiva de derechos humanos en
la formulación de las políticas y proyectos educativos, la atención de
vulnerabilidades desde los alcances del sistema, la incorporación
progre-siva del enfoque de derechos humanos en la formación y
perfeccionamiento de docentes y personal técnico del sistema en la
temática y la generación de una red de referentes a nivel nacional.
Por su parte, la Universi-dad de la República siguió desarrollando su
experiencia
en la educación en Derechos Humanos, a través de su inclusión en
diversos planes de estudio de cursos de grado, postgrado y educación
permanente, así como en numerosos proyectos de investigación llevados
a cabo por docentes y estudiantes de distintas carreras y en las
diversas actividades de extensión.
Un importante mojón en este camino es la Ley de Edu-cación, N.° 18
437, de 12 de diciembre de 2008, que esta-blece que la educación es un
derecho humano y prevé la educación en Derechos Humanos como una línea
de trabajo transversal. La ley, en su artículo 4, establece que la
educación debe considerar a estos derechos
como elementos esenciales incorporados en todo momen-to y oportunidad
a las propuestas y acciones educativas, constituyéndolos en un marco
referencial fundamental para la educación en general y en particular
para los educadores en cualquiera de las modalidades de su actuación
profesio-nal (Uruguay, 2008).
Por lo cual, deben constituirse como principios rectores de la
educación, entre otros, la no discriminación, la in-clusión social, la
promoción de la diversidad, el ejercicio de la participación y el
acceso a la información.
En consecuencia, toda política educativa nacional debe «Promover la
justicia, la solidaridad, la libertad, la demo-

56 57
cracia, la inclusión social, la integración regional e inter-nacional
y la convivencia pacífica.» (art. 13). Es así que el Sistema Nacional
de Educación ha de contemplar la edu-cación en Derechos Humanos como
una línea transversal que tiene como propósito que los educandos
*
sirviéndose de conocimientos básicos de los cuerpos normativos,
desarrollen las actitudes e incorporen los prin-cipios referidos a
los derechos humanos fundamentales. Se considerará la educación en
derechos humanos como un derecho en sí misma, un componente
inseparable del dere-cho a la educación y una condición necesaria
para el ejer-cicio de todos los derechos humanos. (Uruguay, 2008,
art. 40, punto 1).
2.3 ¿Qué antecedentes hay en Uruguay para la construcción de un Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos?
La construcción de un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos
ha estado en discusión en nuestro país desde hace varios años. En el
año 2006, se conformó una comisión interinstitucional integrada por la
Adminis-tración Nacional de Educación Pública, la Universidad de la
República y el Ministerio de Educación y Cultura, a tra-

vés de la Dirección Nacional de Derechos Humanos, jun-to a
organizaciones de la sociedad civil en las que se de-batió sobre la
creación de un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos. Sin
embargo, esta comisión no tuvo continuidad en su funcionamiento y,
pese a elaborar un documento preliminar de Plan Nacional de Educación
en Derechos Humanos (2007) donde se definían principios generales,
principios operacionales, objetivos y líneas es-tratégicas y de
acción, no se llegó a convertir en un plan de acción ni fue asumido
institucionalmente por los dis-tintos órganos rectores de la
educación. Sin embargo, es un insumo valioso para la definición de un
Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, aunque no un plan
propiamente dicho.
En suma, en nuestro país han existido y existen múltiples acciones de
educación en Derechos Humanos. No obs-tante, tanto los aportes de la
sociedad civil o los que se han realizado desde la educación formal,
aparecen dis-gregados, no están sistematizados ni han formado parte de
un plan nacional o de una visión estratégica de con-junto, aunque
muchas de estas experiencias educativas hayan sido realizadas desde el
estado o hayan contado con su apoyo.
Nuestra más reciente Ley General de Educación, entre sus innovaciones,
creó en su artículo 106 la Comisión
Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Públi-ca (ccsnep). Esta
fue llamada a fortalecer la función de coordinación de la enseñanza,
en cumplimiento del man-dato constitucional estatuido en el artículo
202 in fine de la Constitución Nacional, introducido en la reforma
cons-titucional de 1967 que en lo demás deja subsistente el sistema
estatuido por la Constitución de 1952.
La ccsnep tiene, entre otras competencias, coordinar, concertar y
emitir opinión sobre las políticas educativas de la educación pública
e impartir recomendaciones a los entes, así como promover la
planificación de la edu-cación pública y conformar comisiones de
asesoramien-to y estudio de distintas temáticas educativas.
En base a lo referido, y de acuerdo a lo dispuesto en el Artículo 110
de la Ley General de Educación, la ccsnep conformó una Comisión
Nacional para la Educación en Derechos Humanos (cnedh). Esta quedó
integrada por delegados de la Universidad de la República, la
Adminis-tración Nacional de Educación Pública, el Ministerio de
Educación y Cultura y en el futuro también formará parte la
Universidad Tecnológica.
La Ley de Educación le otorgó a la cnedh el cometido de proponer
líneas generales en la materia (art. 110). Pre-cisamente, bajo este
mandato legal y con la premisa de
constituir un ámbito de asesoramiento para la promoción de políticas
públicas orientadas a impulsar, construir y vigilar el cumplimiento de
los derechos humanos en la educación a nivel nacional fue instituida
la cnedh el 11 de junio de 2009.
La cnedh presentó en 2011 la propuesta de un Proceso hacia la
construcción de un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos que
fue aprobada por la ccsnep para su posterior realización. Con ello, se
reafirma el compro-miso de los organismos integrantes para seguir
avanzan-do en la elaboración de un Plan Nacional de Educación en
Derechos Humanos que, a partir de los saberes y ex-periencias
acumulados, continúe en esta línea de acción e involucre, en un
proceso crecientemente participativo, a los diferentes actores
institucionales para lograr así la articulación de una estrategia
nacional.
3.
El proceso de construcción del Plan Nacional de Educación en
Derechos Hu-manos
El 5 de julio de 2013 la Comisión Coordinadora del Siste-ma Nacional
de Educación Pública realizó el lanzamiento público de un proceso
participativo de debate sobre la

58 59
educación en Derechos Humanos, hacia la construcción de un Plan
Nacional de Educación en Derechos Huma-nos. Ese proceso se desarrolló
durante 2013 y 2014 en dos escenarios:
*
Un sitio web y una página en Facebook donde se en-cuentran
documentos y también aportes recibidos, tanto de organizaciones
como de particulares.
*
Cuatro instancias presenciales regionales de debate que se
llevaron a cabo en Tacuarembó, Montevideo, Ro-cha y Flores que
fueron organizadas con las respectivas Comisiones Departamentales
de Educación.
En el sitio web se presenta información sobre los ante-cedentes
nacionales e internacionales, materiales sobre educación en Derechos
Humanos, otros planes de edu-cación en Derechos Humanos, información
sobre las ac-tividades, documentos presentados por especialistas en la
materia y un buzón web para recibir aportes de colec-tivos o personas
individuales interesadas en la materia o vinculadas directamente a la
temática de educación en Derechos Humanos. Así, se dará cuenta de un
proceso con perspectiva amplia y abarcadora.

3.1 Los aportes recibidos a través del buzón web
La Asamblea Nacional de Docentes de Educación Se-cundaria aportó un
documento que recoge algunas po-nencias y presentaciones compartidas
en el espacio de reflexión Educar en derechos humanos: del desafío a
la realidad, organizado en el marco de la xxxii Asamblea Nacional de
Docentes de Educación Secundaria, ii Asam-blea Nacional Ordinaria,
ejercicio 2012–2014, llevada a cabo entre el 16 y el 23 de marzo de
2013 en Maldonado.
En el documento se incluye la presentación de Ana Juan-che Molina10
quien brinda información sobre el contexto histórico y político acerca
del surgimiento del movimien-to de derechos humanos enmarcado en el
pensamien-to latinoamericano y luego recorre algunos conceptos e ideas
vinculados a la educación en Derechos Humanos: educar para participar;
educar para el ser integral; los de-rechos humanos como normas,
herramienta política y valores; educar para la libertad y la dignidad;
el poder; la autocrítica, entre otros.
10.
Lingüista, Magister en dd.hh. y Docente Universitaria. Miem-bro
del serpaj-Uruguay, coordina desde 2004 su red latinoa-mericana.
Participó en misiones de observación y solidaridad en Haití,
Honduras, Paraguay, Colombia, Guatemala y la República Saharaui.
El documento también incluye una ponencia de Yaman-dú Acosta11
titulada Derechos Humanos: Perspectivas críti-cas desde América Latina,
donde presenta
sumariamente los discernimientos de Franz Hinkelammert de derechos
humanos de la vida corporal concreta frente a los derechos
contractuales, los de Helio Gallardo sobre el jusnaturalismo y el
juspositivismo desde la perspectiva de la comprensión sociohistórica
de derechos humanos, para culminar en algunas consideraciones sobre la
coexistencia tensional de derechos humanos en la actualidad (2013:
p.11).
Por último, se encuentra la ponencia de Antonia Yáñez (2013)12: Un
recorrido por la memoria. ¡Qué lejos y qué
11.
Profesor de Filosofía y Magíster en Ciencias Humanas, opción en
Estudios Latinoamericanos. Prof. Titular de Historia de las Ideas
y del Centro de Estudios Interdisciplinarios Latinoamericanos en
régimen de dedicación total en la UdelaR. Investigador Activo
Nivel II del Sistema Nacional de Investigadores.
11.
Docente de Literatura egresada del ipa. En el momento del golpe de
Estado era Secretaria General del ceipa (Centro de Estudiantes del
ipa). Fue sumariada en el año 1974. Militó en la clandestinidad
hasta ser detenida en diciembre de 1981 y recobró su libertad con
la amnistía en 1985. Integró la atd Nacional de Educación
Secundaria desde su instalación en 1991. Actualmente integra la
Asociación de Amigos y Amigas del Museo de la Memoria por el grupo
Memoria de la Resistencia 1973/1985.
cerca!, donde presenta la génesis del Centro Cultural y Museo de la
Memoria (mume) con su propuesta política, cultural y educativa que
busca «contribuir a recuperar el patrimonio disperso de las luchas
sociales y políticas que vivimos durante los años del Terrorismo de
Estado», a la vez que relata experiencias concretas vividas junto a
es-tudiantes, tanto de primaria como de secundaria, durante los
recorridos por el Museo.
El Colectivo Ovejas Negras hizo llegar su aporte a través de un
documento titulado Por una refundación educativa. laica, gratuita,
obligatoria y diversa. El planteo del colecti-vo refiere a que, dado
el actual contexto nacional, donde se ha alcanzado la paridad jurídica
de las personas les-bianas, gay, bisexuales y trans (lgbt), es
necesario ahora trabajar para
la transformación cultural y la efectivización de los dere-chos
consagrados en la norma. (...) Un cambio de este tipo tiene en las
estrategias educativas (no solo en el sistema educativo formal) y su
función resocializadora una herra-mienta central y reticular (2014:
1).
En el documento se reseñan diversas acciones institucio-nales y leyes
nacionales que han avanzado en el recono-cimiento de los derechos
humanos vinculados al género y a la orientación sexual. Asimismo, se
brindan definiciones

60 61
acerca de los distintos aspectos que conforman la identi-dad sexual
(el sexo biológico, la identidad de género, las expresiones de género
y la orientación sexual) y también elementos para entender la
heteronormatividad, definien-do qué se entiende por heterosexualidad,
homosexuali-dad y las situaciones y configuraciones identitarias que
in-tegran la categoría trans: travesti, transgénero y transexual.
También se presentan recomendaciones específicas para las
instituciones y educadores y educadoras dedicados a la educación
inicial, primaria y secundaria, se profundiza en el abordaje de
algunas situaciones como el acompaña-miento en la salida del armario,
el vínculo con las identida-des trans, el acoso y la violencia
homo-lesbo-transfóbica y la visibilidad de docentes lgb. Por último,
se brindan una serie de recomendaciones respecto a cómo promover el
respeto a la diversidad génerica y sexual en todos los ni-veles
educativos, tanto en la educación formal como no formal, pública y
privada.
Asimismo, se recibieron aportes de las organizaciones sociales cainfo13,
fuap14 y fau15. Estas instituciones pre-
13.
Centro de Archivos y Acceso a la Información Pública (Cainfo).
13.
Federación Uruguaya de Asociaciones de Padres de Personas con
Discapacidad Intelectual (fuap).
13.
Federación Autismo Uruguay (fau).

sentaron un documento a la Comisión Nacional de Dere-chos Humanos,
donde se exige al Estado uruguayo mayor trabajo por y para la garantía
de los derechos humanos, con especial énfasis en la importancia de
desarrollar un enfoque con perspectiva inclusiva de los derechos de
las personas con discapacidad:
El Estado uruguayo debe garantizar el derecho a la edu-cación a los
niños, niñas y adolescentes con discapacidad teniendo como principios
bases la igualdad y no discrimina-ción tal como lo establecen los
distintos pactos y tratados tanto internacionales como regionales que
el país ha rati-ficado […] la contemplación de la obligatoriedad de la
Edu-cación en la Constitución de la República (Art. 70) y la
pro-mulgación de las Leyes 18 437 (Ley General de Educación) y 18 651
(Protección integral de personas con discapacidad). (cainfo, 2014)
El objetivo general planteado en dicho documento es generar
condiciones para garantizar el derecho a la edu-cación de las personas
con discapacidad en el Uruguay. Para ello, se proponen algunas
actividades estratégicas: «Instancias de capacitación a autoridades
educativas y personas en formación docente en todos los niveles
educativos», «instancias de sensibilización y formación» con activa
participación de la comunidad educativa, de las organizaciones
sociales y de los grupos técnicos es-
pecializados en el trabajo con esta población.
Estas organizaciones destacan el compromiso asumido en esta materia
por el Estado uruguayo tras la ratifica-ción, en noviembre del año
2008, de la Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad
(cdpd).
3.2 Los aportes recibidos a través de los en-cuentros regionales
Los encuentros regionales de debate organizados junto con las
Comisiones Departamentales de Educación se realizaron entre el segundo
semestre del año 2013 y el primero de 2014. Se contó con la
participación de acto-res representativos de la educación formal y no
formal, tanto docentes como no docentes y estudiantes, activis-tas de
derechos humanos y miembros del funcionariado público. El primer
encuentro regional se realizó el 23 de octubre de 2013 en la ciudad de
Tacuarembó, donde par-ticiparon delegaciones de la región Norte
(Salto, Artigas, Rivera, Cerro Largo, Paysandú y Tacuarembó). El
segun-do encuentro regional convocó a personas de Montevi-deo y
Canelones y se llevó a cabo el 22 de abril. El ter-cer encuentro
regional, correspondiente a la región Este (Lavalleja, Maldonado,
Rocha y Treinta y Tres), se llevó a
cabo el 6 de junio y tuvo como sede la ciudad de Rocha. Finalmente, el
cuarto encuentro regional, correspondien-te a la región Oeste
(Colonia, Durazno, Flores, Florida, Río Negro, San José y Soriano), se
realizó en Flores el 1.° de agosto. Las relatorías de cada uno de
estos encuentros se encuentran publicadas en el sitio web del pnedh16.
A partir de los insumos del debate, la Comisión Nacional para la
Educación en Derechos Humanos, acordó el mar-co y las propuestas que
dieran lugar al documento de Bases hacia un Plan Nacional de Educación
en Derechos Humanos, presentado públicamente el 25 de febrero de 2015,
y aprobado por la Comisión Coordinadora del Sis-tema Nacional de
Educación Pública el 14 de mayo del mismo año.
Relatoría del proceso de consulta presencial
Los encuentros regionales arrojaron valiosos aportes y re-flexiones de
los que nos interesa dar cuenta, en tanto sus-tentan la redacción de
las Bases hacia el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, y
son testimonio y fun-damento de futuras acciones. Por ese motivo, se
enten-
16 Ver: http://www.pnedh.snep.edu.uy/portada/pnedh/
proceso-consultivo/

62 63
dió fundamental realizar una relatoría de las instancias de debate que
trascendiera el resumen de lo intercambiado para constituirse en un
documento que pueda informar de lo explícito y lo implícito, del
sentir de los participantes en cada intercambio, motivado por las
preguntas eje de la discusión.
Cada relatoría se organizó en torno a tres secciones que responden a
ejes de interés a partir de las bases concep-tuales expuestas. La
primera enfatiza el Marco conceptual de los derechos humanos y la
educación en Derechos Hu-manos; la segunda pretende generar
discusiones sobre la Sustentabilidad política e institucional de un
Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos en el Uruguay, y la
tercera se centra en los Aspectos pedagógicos de la Edu-cación en
Derechos Humanos.
Si bien el disparador fue a través de algunas preguntas que remitían a
estas tres dimensiones, el debate tuvo una lógica propia que ubica la
mayoría de los aportes de forma pertinente en una proyección
estratégica. Estas contribu-ciones identifican problemas y realizan
propuestas de ob-jetivos o acciones que podrían dar respuesta a los
proble-mas o a oportunidades de desarrollo. Este tipo de planteos es
particularmente pertinente porque resultan operativos en el marco del
proceso de construcción de política públi-ca y, de este modo, inciden
en los contenidos del Plan. Uno

de los puntos de partida para la construcción de la política pública
es la identificación de problemas a los que hay que dar respuesta, así
como la identificación de posibilidades u oportunidades de desarrollo.
En ambos casos se trata de la identificación de una situación presente
que se quiere modificar y una situación futura que se quiere realizar.
Por ello, se organizó la información intentando responder a la
interrogante acerca de si las percepciones volcadas por los
participantes dicen algo respecto a: las situaciones presentes que se
quisieran modificar; las posibilidades u oportunidades para el
desarrollo de la educación en De-rechos Humanos en el Uruguay y qué
habría que hacer y cómo para transitar esa transformación.
En consecuencia, la relatoría se estructura en las siguien-tes
secciones:
I - Problemas y situaciones que necesitan ser transforma-das.
AI.
- Posibilidades u oportunidades para el desarrollo de la Educación
en Derechos Humanos (edh) en el Uruguay.
III - Acciones para transitar la transformación.
Cabe destacar que la información presentada responde a las
percepciones y opiniones de diversos actores partici-pantes de los
cuatro encuentros regionales y no a con-
clusiones derivadas de una muestra representativa de la

totalidad de la población17.
I - Problemas y situaciones que necesitan ser
transformadas
Procesos problemáticos derivados de las características
socioeconómicas y culturales de la sociedad uruguaya
A pesar de los avances en materia legal y de los cam-
bios que se han constatado en algunas áreas, existe
coincidencia en que aún persiste tanto el desconoci-
miento de los derechos como la violación de ellos. En
el primer caso, concretamente se alude al conocimien-
to de la normativa vinculada a los derechos humanos
por parte de la población, adjudicado en algunos casos
a dificultades de acceso a la información en general y,
en particular, a problemas del sistema educativo. Un
aspecto que se destaca es la preocupación por la falta
17 Con respecto a la metodología utilizada para recoger las
opiniones y percepciones de los participantes durante los
encuentros regionales, así como la cantidad y procedencia
de ellos, pueden consultarse las relatorías de cada encuentro
publicadas en el sitio web del pnedh: http://www.pnedh.snep.
edu.uy/portada/pnedh/proceso-consultivo/
64 6565
de efectivización del derecho a la educación, producto de las
desigualdades socioeconómicas y culturales que aún atraviesa la
sociedad.
Una nota importante de esta coincidencia es que la con-junción entre
el desconocimiento de los derechos, la visualización de que, a su vez,
estos son muchas veces violados y la invisibilización de esa
violación, llevan a un descreimiento en los derechos humanos, y a una
per-cepción de que existe una contradicción entre lo que se dice y lo
que efectivamente se hace.
En efecto, las desigualdades socioeconómicas se mani-fiestan como una
de las principales causas de violación de derechos. Esta se observa en
distintos grados y a tra-vés de diversas experiencias de los múltiples
actores de las relaciones educativas: desde la situación de niños,
ni-ñas y jóvenes que deben trabajar durante las etapas de
escolarización y muchas veces obligados a optar entre la educación o
el trabajo; el multiempleo que debe asumir parte de la población y que
afecta en particular a muchas personas que se dedican a la docencia,
lo que es visto como una de las causas de la falta de compromiso de
al-gunas de ellas en relación a su tarea educativa; las situa-ciones
de extrema vulnerabilidad en que se encuentran muchas familias.

Asimismo, se percibe la vulneración de derechos como consecuencia de
distintas formas de discriminación, afincadas en desigualdades
sociales de diversa índole: de género (en ámbitos domésticos, mercado
de traba-jo, espacios de decisión política, entre otros);
territoriales; por clase social o nivel socioeconómico; de corte
gene-racional; por discapacidad o capacidades diferentes; por
apariencia, vestimenta o lenguaje; y su manifestación en prácticas
violentas concretas, como, por ejemplo, el aco-so escolar.
También se hizo hincapié en el caso de la discriminación sufrida por
la población joven. En este sentido, se profun-dizó específicamente en
el vínculo violento que ocasio-nalmente entabla la policía con ese
sector poblacional, y en la visión adultocéntrica que predomina en la
sociedad que la estigmatiza por el simple hecho de ser jóvenes.
La discriminación territorial se refleja en distintas situa-ciones:
pertenecer al interior del país o a los barrios pe-riféricos de las
ciudades, muchas veces es sinónimo de desigualdad. Para la población
de las regiones fronte-rizas, especialmente del norte, el hecho de que
en las instituciones formales no se reconozcan los dialectos del
portugués del Uruguay es una manifestación de violencia simbólica. Las
políticas públicas, incluyendo las educati-vas, en muchos casos no
contemplan fehacientemente
las diversas realidades de los contextos socioculturales y
socioeconómicos de las localidades del interior y gran parte de los
servicios y recursos continúan centralizados en Montevideo. A pesar de
los esfuerzos por descentra-lizar, la oferta educativa, incluyendo la
relacionada a la educación en Derechos Humanos, aún sigue concentra-da
en la capital del país en cantidad y calidad, mientras que su escasez
en zonas rurales es un aspecto preocu-pante.
Se visualizan otras pautas culturales que se deberían mo-dificar. Son
los casos de la desvalorización social del rol docente que, a su vez,
incide en su propio desempeño, la dificultad que presenta gran parte
de la población para apropiarse de los espacios de participación
habilitados y desarrollar una cultura participativa que favorezca
hábi-tos democráticos y la resistencia al cambio de diferentes
situaciones que requieren de transformación, aspecto principalmente
vinculado a la población adulta.
Como temáticas específicas se menciona una serie de hábitos
relacionados a la seguridad vial y que generan siniestros de tránsito
(uno de los principales factores de muerte en nuestro país), la
tensión surgida frente a algu-nas situaciones, como el trabajo
infantil rural en el Uru-guay que para algunas personas debe ser
aceptado por respeto a determinados valores, mientras que para otras
no debe ser aprobado de acuerdo a un enfoque de de-rechos humanos.
El abuso de poder surgió como preocupación en relación a varias de sus
expresiones. Por ejemplo, desde la utili-zación del miedo en la
sociedad en general como herra-mienta de manejo del poder, el abuso
del poder por parte de algunos y algunas docentes hacia sus
estudiantes en los centros educativos, en el ámbito de la salud por
parte de médicos hacia sus pacientes, el abuso del poder de los
agentes habilitados para el uso legítimo de la fuerza, principalmente
la policía, hacia la sociedad en general, pero especialmente hacia los
y las jóvenes. La discusión en torno al abuso de poder en la
actualidad llevó en mu-chos casos a la comparación con los hechos
ocurridos durante la última dictadura uruguaya. En este sentido, se
manifestaron distintas posturas sobre la pertinencia o no de debatir
sobre este tema en el presente y de su inclu-sión en la educación.
Predomina la percepción de que los medios de comu-nicación
permanentemente son promotores de distintas formas de violencia y
transmiten información que genera etiquetas discriminatorias, por
ejemplo, al comunicar, en relación con los y las jóvenes, únicamente
noticias nega-tivas, en vez de destacar las buenas prácticas de las
que son protagonistas.

66 67
Problemas relacionados al funcionamiento de distintas instituciones y
políticas públicas
Se identificaron prácticas desactualizadas y muchas veces resistentes
a los cambios en el marco de distin-tas instituciones públicas,
principalmente aquellas más antiguas. Es así que se pudo apreciar que
la burocracia funciona con frecuencia como factor vulnerador de
de-rechos humanos y que el funcionariado público puede llegar a
ejercer graves violaciones a estos derechos.
Se perciben deficiencias en los sistemas de evaluación y seguimiento
de políticas públicas en general y de los programas educativos en
particular. A su vez, también se observa la falta de sistematización y
difusión de ciertas prácticas y experiencias positivas, especialmente
las vin-culadas a la educación en Derechos Humanos.
Con relación a las políticas sociales de inserción territo-rial, se
mencionaron dificultades de comunicación entre los diversos agentes
institucionales y sociales en el mar-co de mesas zonales o redes
interinstitucionales locales, lo cual termina ocasionando la
superposición, tanto de estrategias y dispositivos de atención y
orientación ciu-dadana como de los abordajes de problemáticas
terri-toriales.
En cuanto al funcionamiento de las redes interinstitucio-

nales locales surgieron preocupaciones relacionadas a las
contradicciones internas que ellas presentan, sobre todo cuando los
distintos paradigmas desde los que tra-bajan los diversos agentes
sociales y las prioridades que se establecen entran en tensión.
Problemas relacionados al sistema educativo
Si bien los problemas del sistema educativo no se en-cuentran aislados
de la realidad socioeconómica y cul-tural de la sociedad uruguaya y
comparten las situacio-nes identificadas relativas a las instituciones
y políticas públicas en general, cabe, sin embargo, destacarlos por su
especificidad y por las particularidades asociadas a la procedencia de
los participantes de los encuentros re-gionales.
En varias oportunidades se explicitó la dificultad del sis-tema
educativo para trabajar en situaciones de extrema vulnerabilidad
social en la que se encuentran muchas familias y que explica el no
respeto de muchos padres/ madres/referentes adultos del derecho a
acceder a la educación de los y las menores de edad a su cargo.
Se destaca la preocupación que genera la desvincula-ción de la
población adolescente del sistema educativo en la transición entre la
educación primaria a la educa-ción secundaria, la cual se adjudica en
parte a las gran-
des diferencias que existen entre los dos niveles educa-tivos. También
se señala la preocupación por la desvin-culación que se produce
durante la trayectoria a lo largo de la educación secundaria, lo cual
se asocia tanto al es-caso vínculo entre los centros educativos con
las familias como a las características conflictivas de ese contacto.
Esta compleja relación es atribuida por algunos a la so-breexigencia
de las familias a los centros educativos, a la forma que se deposita
en ellos las responsabilidades vin-culadas a las problemáticas de la
juventud y su relación con el mundo de la educación y el trabajo. Por
otra parte, hay quienes opinan que las instituciones educativas no
contemplan las dimensiones reales de las problemáticas sociales y las
situaciones que atraviesan y condicionan las distintas configuraciones
familiares en la actualidad.
En relación con las diferentes discriminaciones mencio-nadas
anteriormente, se percibe que ellas son muchas veces invisibilizadas y
perpetradas por las instituciones educativas al reforzar
etiquetamientos y optar por estra-tegias consideradas como
inadecuadas, tales como la medicalización de niños, niñas y
adolescentes que cum-plen con determinados perfiles.
Se reiteró la preocupación por la vulneración de dere-chos que ejercen
tanto docentes sobre estudiantes como familiares de estudiantes sobre
docentes, expresada, en
ambos casos, en situaciones de violencia.
A su vez, se identificaron discriminaciones hacia ámbitos específicos
del sistema educativo, por ejemplo, las ejer-cidas hacia instituciones
como utu y las escuelas apren-der, así como a la población estudiantil
que concurre a ellas.
En cuanto a la estructura político-administrativa del sis-tema
educativo, es considerada demasiado jerárquica y centralizada. Las
exigencias institucionales que operan cotidianamente en los centros
educativos fueron identi-ficadas como uno de los obstáculos para
desarrollar la labor, causas por las que hay un rezago en los
esfuerzos del trabajo sobre temáticas relacionadas a la conviven-cia,
las mejores formas de vinculación entre los sujetos, la resolución no
violenta de los conflictos, etc. Se mani-festó reiteradamente que
algunos cambios en las autori-dades, que llevan adelante la dirección
de las institucio-nes educativas, muchas veces interrumpen procesos de
transformación positivos.
Las condiciones edilicias que presentan algunos centros educativos
fueron consideradas inapropiadas para el adecuado desarrollo de
prácticas educativas.
Los planes de estudio son considerados poco funciona-les y carentes de
atracción y estímulo para la comunidad

68 69
estudiantil. En el ámbito de la educación primaria se per-cibe poco
énfasis en la perspectiva de derechos huma-nos.
La falta de protocolos para situaciones específicas de emergencia y
vulneración grave de derechos es visuali-zada como una carencia
importante.
La falta de compromiso de los sujetos en general, pero en especial de
los vinculados al mundo educativo, fren-te a la vulneración de
derechos y a aquellas actividades que trascienden la esfera de sus
intereses particulares, fue abordada en varias oportunidades. Esta
situación se entiende como consecuencia del individualismo impe-rante
en nuestra sociedad, generador de un estado de indiferencia e
intolerancia. En las instituciones educativas se la visualiza, por
ejemplo, en su falta de voluntad polí-tica para la implementación
efectiva de los Consejos de Participación, dispuestos por la Ley
General de Educa-ción, y en la poca apertura que disponen muchos
centros para el intercambio con la comunidad, las familias y las
personas referentes adultas de niños, niñas y adolescen-tes. En
relación al colectivo docente esto se traduce en la inestabilidad e
irresponsabilidad por parte de algunos de sus integrantes que se ven
reflejadas en la gran cantidad de faltas y ausencias a los horarios y
lugares de trabajo.

En cuanto a los Consejos de Participación, si bien des-pertaron
posiciones diferentes, se los nombró en algunos casos como ejemplo de
ciertos modelos de participación que el sistema social uruguayo, en
general, y el sistema educativo, en particular, habilitan para la
ciudadanía, pero sin permitirle una real intervención. En relación a
esto, se visualizó, por parte de algunas personas que trabajan en la
educación, que la negación de la autonomía y el co-gobierno que se
manifiesta de diversos modos son una limitante al ejercicio pleno de
los valores democráticos en el sistema educativo.
La formación docente y de la totalidad del funcionariado del sistema
educativo para trabajar con una perspectiva de derechos humanos es
considerada, en general, insu-ficiente. En particular, sobre este
punto, se enfatizó en la ausencia de herramientas para el trabajo con
algunos tipos de población, tales como las personas con disca-pacidad.
Asimismo, se señaló la ausencia tanto de meto-dologías como de
estrategias de enseñanza adecuadas a las necesidades e intereses de
las poblaciones estudian-tiles actuales que, además, sean capaces de
incentivar la continuidad de los estudios. Se destaca la necesidad de
problematizar la falsa dicotomía entre derechos y obli-gaciones que
circula en algunos colectivos docentes, in-cluso en la población en
general, que muchas veces se traduce en la convicción de que quienes
no cumplen con
sus obligaciones dejan de poseer derechos. También es necesario
atender y problematizar la tensión que surge cuando es necesario
trabajar con algunas poblaciones estudiantiles especiales y surge la
percepción de que se descuida a otras.
AI.
- Posibilidades y oportunidades para el desa-rrollo de la
educación en Derechos Humanos en el Uruguay
A continuación, se presentan de manera sintética los as-pectos más
destacados por las personas participantes en cuanto a las
potencialidades y oportunidades del actual contexto uruguayo para el
desarrollo de un Plan Nacio-nal de Educación en Derechos Humanos:
*
La existencia de la Ley General de Educación N.° 18 437 como marco
normativo es en sí misma un factor positivo y habilitante para la
implementación de políticas de edu-cación en Derechos Humanos.
*
Los compromisos internacionales asumidos por parte del Estado
uruguayo en materia de derechos humanos
(ratificación de normativas internacionales, recomenda-ciones
recibidas y compromisos asumidos en el marco
del Examen Periódico Universal o de otros ámbitos de seguimiento,
etc).
*
Las leyes contra la violencia doméstica e intrafamiliar, en todas
sus manifestaciones, constituyen un avance en materia de derechos
humanos. La educación en tales de-rechos debe seguir en la línea
de problematizar y con-cientizar a la ciudadanía sobre esta
problemática.
En las discusiones grupales surgieron ideas contrarias con respecto a
la existencia de redes interinstitucionales locales, ya que algunas
personas destacaron las debili-dades en el funcionamiento de esas
redes, mientras que otras destacaron el buen funcionamiento de las
articula-ciones interinstitucionales que se despliegan en los
dis-tintos territorios a nivel nacional. El trabajo, en lógica de
redes interinstitucionales, aparece en general como una potencialidad
existente en varios territorios del país.
La mayoría de quienes participaron en los encuentros coincidieron en
que las tecnologías de la información y la comunicación y el uso con
sentido que se les puede dar contribuirá estratégicamente a la
difusión y promoción de los derechos humanos. Varias personas opinaron
que estos medios comunicativos existentes, que están al al-cance de la
ciudadanía, pueden cumplir una función muy importante a la hora de
realizar denuncias sobre violacio-

70 71
nes a los derechos humanos.
La existencia de espacios participativos para la discusión e
intercambio sobre temáticas de interés social y edu-cativo fue
planteada como una oportunidad. Se tomaron como referencia, en este
sentido, los encuentros regio-nales hacia un Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos.
Otras interpretaciones hicieron referencia a la implicancia positiva
de la flexibilización y sensibilización que paulatina y
progresivamente viene desarrollando el mundo adulto en el intercambio
con las poblaciones juveniles. La difu-sión y promoción de los
derechos de niños, niñas y ado-lescentes ha contribuido a que las
personas adultas es-cuchen y consideren cada vez más las formas de
ver, ser, pensar y sentir de la niñez, la adolescencia y la juventud.
Si bien es cierto que surgieron comentarios que hacían referencia a
una falta de compromiso por parte de deter-minados actores sociales
(principalmente los implicados en el campo de la educación y el
servicio público), tam-bién se manifestaron opiniones contrarias que
destacan su buena voluntad, el interés y el compromiso con los
derechos humanos.
El acercamiento entre las instituciones de educación formal y no
formal en los últimos años también es des-

tacado como una potencialidad. El vínculo funcional y complementario
entre estos tipos de instituciones que se establece desde la Ley
General de Educación habi-lita un campo propicio para desarrollar
acciones para la educación en Derechos Humanos en forma conjunta y
coordinada.
Varios centros educativos establecen y generan las con-diciones para
garantizar un buen intercambio con los es-tudiantes, sus familias y la
comunidad en general, contri-buyendo a la formación de un sentido
crítico, socializan-do buenas prácticas y problematizando las
situaciones que generan vulneración de derechos humanos.
Otra noción que se compartió en las discusiones grupa-les refiere a la
ampliación de recursos humanos y mate-riales para las instituciones
educativas. Si bien es cierto que se aludió a que aún faltan más
recursos, también se expresó que en comparación a otros años se ha
avanza-do sustancialmente en este sentido.
Como aspecto muy positivo a destacar en el sistema de educación
pública se mencionó la disminución paulatina, principalmente a partir
de los últimos años, del problema de la superpoblación en las aulas.
La existencia de ámbitos, políticas y programas18 donde se desarrollan
contenidos y metodologías para la educa-ción en Derechos Humanos
también fue señalada como una oportunidad para el fomento de ella. En
el marco de los encuentros regionales fueron surgiendo alusiones a
determinados espacios y experiencias, donde se des-pliegan contenidos
y metodologías que contribuyen a la implementación y fortalecimiento
de la educación en Derechos Humanos en nuestro país. Algunas de las
ex-periencias mencionadas hacen referencia a programas sociales y
propuestas socioeducativas que actualmente están operativas y en
proceso de implementación; tam-
18.
Fueron mencionadas las siguientes experiencias: Programa
Compromiso Educativo, fpb (Plan de Formación Profesional Básica)
del cetp-utu, Programa Maestros Comunitarios, caif, cecap, Jóvenes
en Red, Cercanías (Estrategia Nacional de Fortalecimiento de las
Capacidades Familiares), Uruguay Crece Contigo, Programa Centro,
inju, Inmujeres, Cabildos Jóvenes en Canelones, experiencias
llevadas a cabo por el Ejército Nacional en Misiones de Paz, ccepi
(Consejo Coordinador de la Educación en la Primera Infancia),
Tránsito Educativo, mips (Mesas Interinstitucionales de Políticas
Públicas, Centros Comunales Zonales, Comisiones Departamentales de
Educación, Consejos de Participación, Asambleas Técnico Docentes
(atd), Programa Uruguay Trabaja, Parlamento Juvenil del mercosur,
Programa Aulas Comunitarias, Escuelas a.pr.en.d.e.r (ceip),
experiencia desarrollada por el sunca (Sindicato Único Nacional de
la Construcción y Anexos).
bién se destacan otras formas institucionales.
Ámbitos donde se podría y/o debería desarrollar la educa-ción en
Derechos Humanos
También fueron destacados otros espacios y experien-cias donde podría
o debería iniciarse y/o desarrollarse con más fuerza la educación en
Derechos Humanos. A continuación, se nominan las experiencias y
espacios más destacados en este sentido:
*
Los ámbitos laborales considerados como espacios potencialmente
formativos. Muchas personas adultas, que no tienen vínculo directo
con centros educativos, podrían participar de experiencias de
educación en Derechos Humanos en sus ámbitos de trabajo.
*
El movimiento sindical en general; tomando como ejemplo la
experiencia del sunca.
*
La educación para personas adultas. Socializar la edu-cación en
Derechos Humanos con aquellas personas que, por algún motivo, se
han desvinculado de la edu-cación pero pueden volver a vincularse
a través de es-tas propuestas.
*
Los medios de comunicación (radio, televisión, pren-sa escrita)
son ámbitos o actores que deberían formar parte activa de un Plan
Nacional de Educación en De-

72 73
rechos Humanos. En el mismo sentido, se conside-raron a las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación como potenciales
herramientas que po-drían reforzar la amplificación de la información
sobre los derechos humanos.
*
Las redes sociales también se propusieron como ám-bitos que
deberían ser atravesados por la educación en Derechos Humanos.
*
Las zonas de frontera fueron planteadas como ámbi-tos
territoriales donde es importante que la educación en Derechos
Humanos se haga presente, a través de políticas específicas para
fronteras internacionales, principalmente, las vinculadas al
derecho a la educa-ción.
*
También los espacios de gobierno con participación ciudadana
directa, como el Cabildo Abierto y espacios de la sociedad civil
organizada.
*
El sistema penitenciario. Se discutió específicamente sobre el
accionar policial en estos espacios. Se con-sideró que el
funcionariado policial, debido a su rol, debería poseer una
formación profesionalizada más extensa y con un enfoque de
derechos humanos.
*
Los ámbitos de la salud también fueron identificados

como espacios que deberían formarse en perspectiva de derechos
humanos.
*
La Formación Docente. La educación en Derechos Hu-manos debe
atravesar todas las instituciones de for-mación docente de una
manera más formal, progra-mática. Un seminario anual sobre
derechos humanos no resulta suficiente, ya que la educación en
estos de-rechos no debe reducirse a una asignatura.
*
La Escuela Nacional de Administración Pública (enap). Se entiende
que la formación de los funcionarios pú-blicos debe incluir un
sólido componente de derechos humanos.
*
La formación universitaria. Se planteó la necesidad de
intensificar la educación en Derechos Humanos en la formación
universitaria y que debería existir una mayor oferta de
especialización (postgrados) en Derechos Humanos.
*
Los Consejos de Participación son percibidos de dife-rentes modos
por parte de los actores del campo de la educación, pues algunos
los visualizan negativamente y otros como espacios potenciales de
participación, donde se contempla la diversidad de opiniones e
ideas de los actores de la comunidad educativa (estudian-
tes, docentes, funcionarios y funcionarias, familias, orga-

nizaciones sociales y empresariales, etc).
III - Acciones para transitar la transformación
Para comenzar esta sección cabe destacar que quienes
participaron de los encuentros regionales manifestaron
la necesidad de educar en Derechos Humanos, primero
para darlos a conocer, ya que opinaron que la ciudada-
nía tiende a desconocer sus derechos y el Estado tiene la
gran responsabilidad de promocionarlos. En este sentido,
emergieron opiniones encontradas respecto a la pertinen-
cia de la utilización de los términos: educar, formar y ense-
ñar en Derechos Humanos. Eso dio lugar a una discusión
que habilitó debates en torno al significado de estas pala-
bras, con lo cual surgieron distintas posturas al respecto. A
modo de ejemplo, se problematizó el concepto educar, su
vínculo intrínseco con la idea del poder y la necesidad o no
de la coerción en el acto educativo. Por otro lado, respecto a
la formación, surgió el planteo de formar en ciudadanía como
uno de los objetivos de la educación en Derechos Humanos.
Sin embargo, hubo quienes plantearon que el término ciuda-
danía limita los derechos humanos a los derechos de prime-
ra generación y deja a un lado a varios grupos poblaciona-

74 75
les, por lo que prefieren hablar de formación de sujetos, de
subjetividades. A la vez, también como alternativa al concepto
ciudadanía, hubo quienes propusieron la hu-manización como uno de los
objetivos de la educación en Derechos Humanos, es decir, asumirse como
un ser humano al que le asisten derechos. Pero aquí surgió una
advertencia: no confundir humanizar con homogeneizar y sí humanizar en
la diversidad; no solo en el marco de las instituciones educativas
formales, sino en el de distintos agentes de socialización. Al mismo
tiempo, estuvo pre-sente la idea de que la educación en Derechos
Humanos implica educar en valores, por lo cual se llega a la
con-clusión de que esos valores (la libertad, la solidaridad, la
equidad, entre otros) son parte de los principios filosófi-cos de los
derechos humanos.
Aspectos metodológicos y estratégicos sugeridos por los participantes
para desarrollar la educación en Derechos Humanos en nuestro país
*
Se planteó que el Estado debe encaminar un proceso humanizante que
profundice los avances empíricos, teóricos y metodológicos en
materia de derechos hu-manos. Humanizar es entenderse como sujetos
de de-rechos. En este sentido, la educación en Derechos Hu-manos
debe seguir en la línea de la problematización y concientización
sobre determinadas complejidades

sociales, entre las que se destacaron las desigualda-des de género,
las generacionales y las territoriales. Se visualizó muy positivamente
el avance que ha te-nido Uruguay en materia jurídica, a través de las
leyes contra la violencia doméstica e intrafamiliar en todas sus
manifestaciones, así como en la difusión y promo-ción de los derechos
de niños, niñas y adolescentes, lo cual, según la mayoría de los
participantes, debe se-guir reforzándose. Además, se sugirió la
creación de más políticas de tolerancia y flexibilidad para
contem-plar la situación de aquellas personas jóvenes que tra-bajan
durante las etapas de escolarización y, muchas veces, se ven obligadas
a optar entre la educación o el trabajo.
*
Se propuso que un eventual Plan Nacional de Edu-cación en Derechos
Humanos, desde tal perspectiva, debe problematizar los mecanismos
de etiquetamien-to que reproducen las personas entre sí en la vida
co-tidiana y sugerir líneas estratégicas de acción, a los efectos
de contrarrestar estas manifestaciones de dis-criminación.
*
Se destacó la importancia de la familia como institu-ción humana.
Un eventual Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos debe
desplegar líneas estraté-gicas de acción que fortalezcan a los
grupos familiares
en lo que refiere al desarrollo de herramientas psico-sociales para la
organización intrafamiliar y, muy es-pecialmente, para el cuidado de
niños, niñas y adoles-centes, personas con discapacidad y personas
adultas mayores. A la vez, se planteó que es en el seno de las
familias y de los ambientes domésticos donde se mol-dea la autoestima
de las personas. Este es un aspecto muy decisivo e importante a
trabajar. La educación en Derechos hHumanos debe ocuparse,
necesariamente, de los ámbitos domésticos y cotidianos privados y de
los institucionales de la órbita pública.
*
Se propuso que el Plan Nacional de Educación en De-rechos Humanos
tenga en cuenta la complejidad del vínculo existente entre las
instituciones educativas y las familias del colectivo de
estudiantes, mediante la implementación de estrategias que
permitan el abor-daje conjunto de problemáticas.
*
Se consideró que los medios masivos de comunicación deben formar
parte activa en los procesos de educa-ción en Derechos Humanos en
la sociedad, integrán-dose como ámbitos y agentes para un eventual
Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos. Quie-nes
participaron de los encuentros sostuvieron que se debe seguir
fomentando un análisis crítico acerca del papel que juegan los
medios de comunicación en la
vida de las actuales sociedades que ponga el énfasis en las
características de los contenidos informaciona-les que difunden y en
los procesos y fenómenos so-ciales que generan (especialmente la
construcción y promoción de determinados estereotipos y formas de
relacionamiento y convivencia). En esta misma línea, se planteó que
las tecnologías de la información y la comunicación y el uso con
sentido que se les puede dar contribuye estratégicamente a la difusión
y pro-moción de los derechos humanos. Algunos opinaron que estos
medios comunicacionales existentes, y al alcance de la ciudadanía,
logran cumplir una función muy importante a la hora de realizar
denuncias sobre violaciones a los derechos humanos.
*
Teniendo en cuenta algunas dificultades operativas que se
presentan en las etapas de promoción de los derechos humanos, en
particular el hecho de que en varios casos no se transmiten de
manera sencilla y concisa sus contenidos, se planteó la necesidad
de pensar e implementar una propuesta comunicativa para la
promoción de los derechos humanos. Esta de-bería utilizar los
lenguajes, los medios y los canales más adecuados y efectivos para
la transmisión de sig-nificados y así obtener una repercusión
efectiva en los diferentes interlocutores de la sociedad.

76 77
*
Se destacó la importancia de la función social que tie-nen las
redes interinstitucionales locales y barriales a nivel de todo el
territorio nacional. La articulación e in-teracción (no
desprovista de complejidades y dificul-tades) entre agentes y
organismos estatales y la so-ciedad civil organizada conforman una
estructura muy potente que resulta fundamental para la
implementa-ción de políticas públicas. Un eventual Plan Nacional
de Educación en Derechos Humanos debe contem-plar metodológica y
estratégicamente la funcionalidad de este entramado de actores.
*
Un planteo reiterado fue que para poder transformar en hecho el
derecho a la educación y a la educación en Derechos Humanos, es
necesario otorgar un ma-yor presupuesto para la enseñanza, lo que
supone vo-luntad política. Directamente relacionado a este tema,
se mencionó la necesidad de que las localidades del interior
cuenten con más docentes con formación cul-minada (titulados/as)
que garanticen una base en la calidad educativa. Se planteó que
los miembros del colectivo docente mejor calificados en sus áreas
y dis-ciplinas siguen optando por radicarse en la capital del
país, ya que allí acceden a las mejores ofertas de tra-bajo y
salarios.
*
Se hizo énfasis en que la perspectiva de derechos hu-

manos debe instrumentarse transversalmente en el sistema educativo y
en otros espacios sociales. Dentro del sistema educativo la educación
en Derechos Hu-manos no debería reducirse a una asignatura
específi-ca, sino que el compromiso de educar en ellos debería ser
asumido por parte de todos los actores del sistema.
*
Como condición necesaria para avanzar hacia un Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos mu-chas personas coincidieron que es
imprescindible una mayor y mejor articulación entre la educación
formal y la no formal, para que sea más profunda la
comple-mentariedad entre ambos tipos de modalidades edu-cativas.
*
Hubo participantes que sugirieron que para trabajar en los centros
educativos los aspectos vinculados a la educación en Derechos
Humanos es necesario, en primer lugar, contemplar las
especificidades que pre-sentan las instituciones y, en particular,
los distintos niveles educativos. Los desconcentrados o
subsiste-mas presentan realidades diferentes, por ejemplo, en lo
que refiere al tiempo dispuesto para trabajar con los estudiantes.
*
Uno de los puntos fuertes de coincidencia entre quie-nes
participaron de los encuentros regionales refiere a
la necesaria transformación de la formación docente para que se
incluya en la misma una perspectiva de derechos humanos que
contrarreste la falta de infor-mación (teórico-práctica) sobre la
temática. Se priorizó la necesidad de autocrítica por parte de los
educado-res y educadoras y un cambio en su relacionamiento con el
colectivo de estudiantes, sus familias y la comu-nidad educativa. Hubo
quienes opinaron que además de vocación, quienes educan deben ser
acreedores de habilidades, competencias y sensibilidades para
tra-bajar en educación en Derechos Humanos. En líneas generales, la
formación docente debe mejorar sus he-rramientas pedagógicas y
didácticas para adecuar las metodologías y estrategias de enseñanza a
las necesi-dades e intereses de la población estudiantil actual, así
como a las especificidades territoriales donde ella se encuentra. Esta
formación debe incluir insumos para trabajar desde una perspectiva de
derechos humanos con personas con discapacidad y debe extenderse al
funcionariado de todos los escalafones del sistema educativo. Existen
docentes con un claro compromiso con la perspectiva de los derechos
humanos y su mul-tidimensionalidad, por lo tanto, hubo quienes propu-
sieron como estrategia que sean referentes a la hora de socializar
esta perspectiva con sus colegas.
*
Frente al planteo acerca de las problemáticas relacio-nadas con
los abusos de poder por parte de algunos miembros del colectivo
docente en los centros educa-tivos, se entendió que un Plan
Nacional de Educación en Derechos Humanos debería brindar
herramientas (jurídicas y formativas) apropiadas, para que desde
los propios centros educativos se aborde este fenómeno, a los
efectos de generar espacios de convivencia atra-vesados por un
clima democrático y justo de relacio-namiento entre sujetos.
*
Se planteó la necesidad de enseñar a participar a los sujetos de
derecho, dada la importancia de trabajar y ejercitar la
proactividad de las personas en materia de derechos humanos. Hubo
un gran consenso con res-pecto a las características que deben
asumir las meto-dologías para la educación en Derechos Humanos,
las cuales deben ser participativas y vivenciales. En lo que
refiere a la educación pública, se planteó la idea de construir
espacios con participación activa de los edu-candos, mediante la
utilización de actividades lúdicas, agradables para los y las
estudiantes, que incorporen diversas formas de expresión: música,
medios audiovi-suales, representaciones teatrales, talleres
lúdico-re-

78 79
creativos, etc. Además, se propuso la creación y for-malización de
espacios participativos para la discusión sobre temáticas de interés
social y educativo. También, se hizo referencia a la importancia de la
colaboración activa de los distintos actores públicos locales en el
diseño e implementación de las políticas sociales, a los efectos de
mejorar la articulación y complementación de las intervenciones
sociales y para evitar contradic-ciones y superposición de acciones.
*
Ante la explícita necesidad de una enseñanza para la
participación, se sugirió que este proceso de sociali-zación sea
permanente y dirigido a todos los estratos etarios, es decir,
tanto a las generaciones jóvenes (ni-ñez y adolescencia) como a
las adultas que concurran a instituciones educativas formales y no
formales. Es-pecíficamente, con respecto al ámbito de la educación
formal, se planteó que la educación en Derechos Hu-manos debería
comenzar fuertemente desde el nivel inicial.
*
Otro planteo fue el de construir un sistema de evalua-ción y
monitoreo eficiente que habilite un seguimiento sostenido y
sistemático de los procesos y etapas de implementación de los
distintos planes, programas educativos y políticas públicas que
puedan surgir en torno a la educación en Derechos Humanos y ante
un

eventual Plan Nacional de Educación en Derechos Hu-manos.
*
Para el desarrollo de estrategias de promoción y ga-rantía de los
derechos humanos se consideró impor-tante que existan determinados
instrumentos y herra-mientas operativas tales como: protocolos
funcionales para situaciones específicas de emergencia y
vulnera-ción grave de derechos humanos. Es importante que estos
instrumentos sean promocionados y sustenta-dos desde las distintas
redes interinstitucionales loca-les para el apoyo y la atención
ciudadana.
*
Se discutió también si la educación en Derechos Hu-manos ha de ser
una dimensión de una transformación política más amplia y profunda
o si debería consistir en la generación de transformaciones
concretas en la vida cotidiana, en el relacionamiento cara a cara.
Si bien tal discusión comenzó planteando ambas visio-nes como
contrapuestas, luego se vislumbraron pun-tos de encuentro entre
ellas, por lo cual se llegó a la conclusión de que son
complementarias y parte de un mismo proceso.
La postura que incluye una visión política más general co-loca un
alerta respecto a que la educación en Derechos Humanos por sí sola no
podría procesar ningún cambio
en relación con las situaciones de injusticia, sino que se requiere de
una transformación política más profunda para superar las situaciones
actuales de violación o de no realización de estos derechos. De aquí
se desprende, por un lado, cierto llamado a no depositar en la
educación la responsabilidad de superar las injusticias, y, al mismo
tiempo, a tener en cuenta la necesidad de una transfor-mación política
de la sociedad más general, a partir de la cual se debe asumir una
dimensión educativa que es también una dimensión de ejercicio de
ciudadanía.
La otra postura que refiere al rol de la educación en De-rechos
Humanos en la transformación de las relaciones cara a cara enfatizó la
asunción de la responsabilidad que implica el compromiso con los otros
y las otras. Aquí es-tuvo presente la preocupación por el buen trato,
por el manejo ético y responsable del poder, por la búsqueda de
relaciones de comunicación y cooperación en oposi-ción a relaciones
autoritarias e identidades consumistas. Se trata de un planteo que
aporta también a las demás dimensiones de la educación en Derechos
Humanos, puesto que propone prestar atención a los contenidos que han
de ser explicitados, pero en el marco de una reflexión sobre las
prácticas. Prácticas que asumen a la educación en Derechos Humanos
como un modo de vida, como la experiencia de una sociedad de iguales
en dignidad. Prácticas no de alguien que no se equivoca,
sino de alguien que se compromete con la dignidad de todas las
personas, especialmente de aquellas que más sufren. Y es desde estas
prácticas cotidianas que este planteo propone comenzar a transformar
las mentalida-des y las prácticas institucionales.

80 81
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82 83
ANEXO
El derecho a la educación en Derechos Humanos en el derecho
internacio-nal de protección a los Derechos Humanos y en el derecho
interno.
Ley General de Educación. Esta Ley establece la educa-ción como un
derecho humano, lo que implica garantizar una educación de calidad
para todas las personas a lo largo de toda la vida y, en particular,
la importancia de la educación en Derechos Humanos como una de las
líneas transversales en los diferentes planes y programas.
recerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos.
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
Art. 13
El sistema de las Naciones Unidas y la unesco han asu-mido la
responsabilidad de crear la mayoría de los instru-mentos
internacionales relativos a la educación que se han aprobado desde el
final de la segunda guerra mun-dial.
Un gran número de instrumentos normativos: convencio-nes,
declaraciones, recomendaciones, marcos de acción, cartas —preparados
por la unesco y las Naciones Uni-das, así como otros producidos por
entidades del ámbito regional—, proporcionan un marco estatutario para
el de-recho a la educación.
El derecho a la educación se encuentra consagrado en varios de los
principales instrumentos internacionales de Protección de los Derechos
Humanos tales como: Decla-ración Universal de los Derechos Humanos,
Pacto Inter-nacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,
Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer, Convención Internacional

para la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial,
Convención sobre los Derechos del Niño y la Con-vención contra todo
tipo de Discriminación en la Esfera de la Enseñanza.
Finalmente, cada vez en mayor medida, la comunidad internacional viene
adoptando marcos interguberna-mentales a nivel mundial. Entre ellos se
cuenta el Pro-grama Mundial para la educación en Derechos Humanos (de
2005 en adelante) destinado a fomentar el desarrollo de estrategias y
programas nacionales sostenibles de educación en Derechos Humanos. En
particular, el Plan de Acción para la primera etapa del Programa
Mundial (2005–2007), el cual se centra en la integración de la
edu-cación en Derechos Humanos en los sistemas de ense-ñanza primaria
y secundaria.
En nuestro derecho interno, el Derecho a la Educación tiene
consagración constitucional y legal que se incorpo-ra explícitamente
con la aprobación de la Ley N.º 18 437,
Se presenta a continuación la normativa más significativa relativa al
derecho a la educación y a la educación en Derechos Humanos.
a) En el ámbito universal
Declaración Universal de los Derechos Huma-nos
Adoptada por resolución N.º 217 A (III) de la Asamblea General de
Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948.
Dispone en la Proclama y en el art. 26 que los derechos humanos
constituyen un ideal común de todos los pue-blos y que
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favo-
Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea
General en su resolución 2200 A (XXI), el 16 de diciembre de 1966.
Entró en vigencia el 3 de enero de 1976, de conformidad al artículo
27. Aprobado por Ley 13 751 del 11/07/1969.
En el art. 13.1. establece:
Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el de-recho de toda
persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse
hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de
su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y
las liber-tades fundamentales. Convienen asimismo en que la edu-cación
debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en
una sociedad libre, favorecer la compren-sión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales,
étnicos o religiosos, y pro-mover las actividades de las Naciones
Unidas en pro del mantenimiento de la paz.

84 85
Convención para la Eliminación de toda Forma de Discriminación contra
la Mujer, Art. 10 y 14
Adoptada y abierta a la firma y ratificación o adhesión por la
Asamblea General en su resolución 34/180, de 18 de diciembre de 1979.
Entró en vigor el 3 de setiem-bre de 1981, de conformidad con el
artículo 27.1. Apro-bada por Ley 15 164 el 4 de agosto de 1981.
El art.10. dispone la obligación de los Estados Partes de adoptar
todas las medidas apropiadas para eliminar la discrimi-nación contra
la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en
la esfera de la educación y en particular para asegurar, en
condiciones de igualdad entre hombres y mujeres […]; las mismas
oportunidades e igualdad de condiciones de acceso y participación para
hombres y mujeres, eliminando los conceptos estereotipados en todos
los niveles y formas de enseñanza.
A la vez, el art. 14 obliga a los estados a tomar particulares medidas
para asegurar el derecho a la educación de las mujeres de zonas
rurales, sin discriminación.

Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas de
Discriminación Racial, Art. 5
Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asam-blea General
en su resolución 2106 A (XX) de 21 de di-ciembre de 1965. Entró en
vigor el 4 de enero de 1969, de conformidad con el artículo 9.
Aprobada por ley 13 670 del 26 de junio de 1968.
El art. 5, en el numeral v) del inciso e) dispone la obli-gación de
los Estados Partes de prohibir y eliminar la discriminación racial en
todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la
igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional
o étnico, parti-cularmente en el goce de: «v) El derecho a la
educación y la formación profesional.»
Convención por los Derechos del Niño, Art. 28 y 29
Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asam-blea General,
en Nueva York, en su resolución 44/25 de 20 de noviembre de 1989.
Entró en vigor el 2 de setiem-
bre de 1990, de conformidad con el artículo 49. Aproba-da por Ley 16
137, de 26 de setiembre de 1990.
Establece en los artículos 28 y 29 la obligación de los Es-tados
Partes de reconocer el derecho del niño a la edu-cación, garantizando
su accesibilidad y disponibilidad. A la vez, dispone los fines que
deberá perseguir esa educa-ción, respecto al conocimiento de los
derechos humanos en un marco de respeto a la dignidad de los niños y
ado-lescentes, sin discriminación.
Convención relativa a la lucha contra la Discri-minación en la Esfera
de la Enseñanza, Art. 3, 4 y 5
Adoptada el 14 de diciembre de 1960, en el marco de la Conferencia
General de la Organización de las Nacio-nes Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura, en su undécima reunión, celebrada en París,
del 14 de no-viembre al 15 de diciembre de 1960. Aprobada por Ley 17
724, de 24 de diciembre de 2003.
Se establecen obligaciones para los Estados Partes con la finalidad de
eliminar o prevenir cualquier tipo de dis-criminación en las
diferentes esferas de la enseñanza, garantizando el principio de
igualdad de trato entre na-
cionales y extranjeros; comprometiéndose a asegurar la calidad de la
educación sin realizar distinciones entre la esfera pública y la
privada; garantizando el acceso y la participación en los diferentes
niveles —incluyendo la profesión docente— de las minorías y de todos
los indivi-duos y grupos, sin discriminación.
Además de los instrumentos referidos, completan el sistema normativo
universal, entre otros, los siguientes:
— Declaración Mundial de Educación para Todos, apro-bada por la
Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje, Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de
marzo de 1990.
— La Declaración de la 44.ª reunión de la Conferencia In-ternacional
de Educación (Ginebra, 1994).
— El Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la paz, los ddhh
y la Democracia, aprobado en la Conferen-cia General de la UNESCO en
noviembre de 1995.
— Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo xxi:
Visión y Acción, aprobada por la Conferencia Mundial sobre Educación
Superior, Octubre 1998.
— Después de la Conferencia de Durban contra el racis-mo, la
discriminación, la xenofobia y otras formas conexas de intolerancia
(septiembre 2001), se diseñó un Plan Lati-

86 87
noamericano para la Promoción de la Educación en De-rechos Humanos en
octubre de 2001.
— La proclamación de la Naciones Unidas de la Década para la Educación
en los DDHH (1995-2004).
— Programa Mundial de Educación en Derechos Huma-nos y el Plan de
Acción para la Educación en Derechos Humanos 2005- 2009.
b) En el ámbito regional
En el sistema regional americano los instrumentos más importantes
relacionados con los derechos económicos, sociales y culturales y, en
particular el derecho a la edu-cación, son:
— Carta de la OEA.
— Declaración Americana de los derechos y deberes del hombre.
— Convención Americana sobre Derechos Humanos o
Pacto de San José.
— Protocolo Adicional a la Convención en materia de de-rechos
económicos, sociales y culturales conocido como Protocolo de San
Salvador, artículo 13. Adoptado en San

88
Salvador, El Salvador, el 17 de noviembre de 1988.
— Convención Interamericana para la Eliminación de to-das las Formas
de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, artículo 3.
Adoptada en Ciudad de Guate-mala, Guatemala, el 7 de junio de 1999.
— Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra la Mujer Convención de Be-lem Do Pará, artículo 8.
Adoptada en Belém do Pará, Bra-sil, el 9 de junio de 1994.
c) En el ordenamiento jurídico interno
En Uruguay, el derecho a la educación tiene consagra-ción
constitucional y legal. La Constitución de la Repú-blica dispone en
sus arts. 41, 71, 202, 203, 204 y 205 al-gunas pautas acerca del deber
y el derecho de los pa-dres respecto al derecho a la educación de sus
hijos, la obligatoriedad de ciertos tramos educativos, así como la
organización de los servicios docentes, concediéndoles autonomía.
La protección del derecho a la educación tuvo un avance significativo
a partir de la aprobación de la Ley General de Educación, Ley Nº 18
437. En su artículo 1.º reconoce a la educación como «derecho humano
fundamental»,
a la vez que en los arts. 2, 3 y 4, define que la educación debe
integrar entre sus fines, «la búsqueda del ejercicio responsable de la
ciudadanía, como factor esencial del desarrollo sostenible, la
tolerancia, la plena vigencia de los derechos humanos, la paz y la
comprensión entre los pueblos y las naciones». La educación tendrá
como re-ferencia fundamental los derechos humanos, integrados en el
conjunto de instrumentos internacionales, debiendo garantizar la no
discriminación.
Los artículos 6 al 11 de la ley 18 437 resaltan los siguientes
principios rectores:
o El derecho a la educación sin distinción alguna, la obligación del
Estado para garantizarla y la responsa-bilidad de las familias ante
este derecho, generando obligación por parte de ellas para asegurarla.
o.
La extensión de la cobertura para la educación de ni-ños de 4 y 5
años y la educación básica y superior.
o.
La inclusión de los colectivos minoritarios y de aque-llos que se
encuentran en especial estado de vulne-rabilidad asegurando
igualdad de oportunidades, el pleno derecho a la educación y la
efectiva inclusión social, respetando las características
individuales y la diversidad de los educandos.
o.
Ejercicio de la participación de los educandos como sujetos
activos en el proceso educativo y la apropia-ción crítica,
responsable y creativa de los saberes.
o.
Libertad de cátedra de los docentes respetando ob-jetivos, planes
y programas de estudio.
o El derecho de los educandos a acceder a todas las fuentes de
información y la obligatoriedad de los do-centes de ponerlas a su
alcance.
Respecto a la política educativa nacional, la ley 18 437 señala desde
los fines orientados en su Artículo 13 los si-guientes cometidos:
o.
Promover la justicia, la solidaridad, la libertad, la de-mocracia,
la inclusión social, la integración regional e internacional y la
convivencia pacífica.
o.
. Permitir el desarrollo integral de la persona relacio-nado con:
aprender a ser, aprender a aprender, apren-der a hacer y aprender
a vivir juntos.
o Contemplar los diferentes contextos, necesidades e intereses de
manera de favorecer la apropiación por parte de las personas de la
identidad y la cultura, re-gional, nacional e internacional.
o.
Contribuir al desarrollo de actitudes solidarias, reflexi-

89
vas, creativas, innovadoras y autónomas.
o.
Favorecer la construcción de una cultura democráti-ca, el
desarrollo de la identidad nacional respetando la diversidad
existente en nuestro país.
o.
Promover una cultura de paz propendiendo a la reso-lución de
conflictos.
o.
Estimular la tolerancia.
o.
Propiciar el conocimiento y reconocimiento de la di-versidad
cultural.
Por medio de esta Ley se crea un Sistema Nacional de Educación que
define en el art. 40 las líneas transversales que deben estar
presentes en todas sus modalidades. En el numeral 1 refiere a la
Educación en Derechos Humanos:
1.
La educación en derechos humanos tendrá como propó-sito que los
educandos, sirviéndose de conocimientos bási-cos de los cuerpos
normativos, desarrollen las actitudes e incorporen los principios
referidos a los derechos humanos fundamentales. Se considerará la
educación en Derechos humanos como un Derecho en sí misma, un
componente inseparable del derecho a la educación y una condición
ne-

cesaria para el ejercicio de todos los derechos humanos.
El artículo 110 crea la Comisión Nacional para la Educa-ción en
Derechos Humanos y define su cometido en el ámbito de la Coordinación
del Sistema Nacional de Edu-cación Pública:
Artículo 110. (De la coordinación en educación en dere-chos humanos).-
La Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Pública
conformará una Comisión Nacional para la Educación en Derechos Humanos
que tendrá como cometido proponer líneas generales en la materia.
Otras normas legales vigentes relativas al dere-cho a la educación
A continuación se citan algunas de las diversas normas legales
vigentes, en las que se tratan diversos aspectos del derecho a la
educación:
Ley 17 823 (Código de la Niñez y Adolescencia de setiem-bre del 2004).
Artículos 15 y 16.
Ley 18 104 de 15 de marzo de 2007, sobre «Promoción de la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres en el Uruguay»,
contiene principios, objetivos
y contenidos de la edh, y en sus líneas estratégicas de igualdad para
la democracia, tanto en capacitación de re-cursos como formación de
sectores y subsectores de la población identificados, lo que habilitó
en cumplimiento de su artículo 4) la aprobación del Primer Plan
Nacional de Igualdad de Oportunidades y Derechos (2007-2011).
Ley N° 18 446- Institución Nacional de Derechos Hu-manos, del
24/12/2008. Instalada en mayo de 2012. En cuanto a educación en
Derechos Humanos en su artículo 4 inciso N, es competencia de la
Institución Nacional de Derechos Humanos:
Colaborar con las autoridades competentes en la educación en derechos
humanos en todos los niveles de enseñanza y, especialmente, colaborar
con la Dirección de Derechos Hu-manos del Ministerio de Educación y
Cultura en los progra-mas generales y especiales de formación y
capacitación en derechos humanos destinados a los funcionarios
públicos, particularmente en los previstos en el artículo 30 de la Ley
Nº 18026, de 25 de setiembre de 2006.
Ley 12 549 del 29/10/1958, Ley Orgánica de la Universi-dad de la
República.
Ley 19 188, de 7 de enero de 2014, Ley de Educación Poli-cial y
Militar, que establece un rediseño de la formación y capacitación de
policías y militares, acorde con las líneas
transversales y principios orientadores de la Ley General de
Educación.

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